فصل ۷: توسعهٔ رهبری
نویسنده: تونی بوش
۷.۱ مقدمه: چرا توسعهٔ رهبری مهم است؟
علاقهٔ زیادی به رهبری آموزشی در اوایل قرن بیستویکم وجود دارد. این به دلیل این باور گسترده است که کیفیت رهبری تفاوت قابلتوجهی در نتایج مدرسه و دانشآموزان ایجاد میکند. در بسیاری از نقاط جهان، از جمله کشورهای توسعهیافته و در حال توسعه، شناخت فزایندهای وجود دارد که مدارس برای ارائهٔ بهترین آموزش ممکن به دانشآموزان و یادگیرندگان خود، به رهبران و مدیران مؤثر نیاز دارند. پاشیاردیس (۲۰۰۱) استدلال میکند که رهبران آموزشی باید «مشعلداران» تغییر آموزشی باشند، اما کرا و همکاران (۲۰۰۸) هشدار میدهند که رهبران بر همهٔ عناصری که به بهبود مدرسه کمک میکنند، کنترل ندارند. با این حال، لیثوود و همکاران (۲۰۰۶: ۴) نشان میدهند که «رهبری مدرسه از نظر تأثیر بر یادگیری دانشآموزان، پس از تدریس کلاسی در رتبهٔ دوم قرار دارد». آنها نتیجه میگیرند که: «حتی یک مورد مستند از مدرسهای وجود ندارد که در غیاب رهبری بااستعداد، مسیر پیشرفت دانشآموزان خود را با موفقیت تغییر داده باشد» (لیثوود و همکاران، ۲۰۰۶: ۵).
در حالی که این استدلال که رهبری تفاوت ایجاد میکند، بهطور فزایندهای، اگر نه جهانی، پذیرفته شده است، بحث مداومی در مورد اینکه چه آمادگیهایی برای ایجاد رفتارهای رهبری مناسب مورد نیاز است، وجود دارد. این موضوع به مفاهیم نقش مدیر مربوط میشود: «آمادگی برای چه؟» (کرا و همکاران، ۲۰۰۸: ۳). در بسیاری از کشورها، رهبران مدارس حرفهٔ خود را بهعنوان معلم آغاز میکنند و از طریق طیفی از وظایف و نقشهای رهبری، که اغلب بهعنوان «مدیریت میانی» توصیف میشود، به مدیریت مدرسه پیشرفت میکنند. مدیران ممکن است پس از انتصاب خود به تدریس ادامه دهند، بهویژه در مدارس ابتدایی کوچک. این امر منجر به دیدگاه گستردهای میشود که تدریس فعالیت اصلی آنهاست (رویدر و اشکوتک، ۲۰۰۳: ۱۰۵).
این تمرکز بر مدیران بهعنوان رؤسای مدارس، زیربنای این دیدگاه است که مدرک تدریس و تجربهٔ تدریس تنها الزامات لازم برای رهبری مدرسه هستند. بوش (۲۰۰۸) اشاره میکند که مدیران در آفریقا و بسیاری از اروپا اغلب بر اساس سابقهٔ موفق بهعنوان معلم منصوب میشوند، با این فرض ضمنی که این امر نقطهٔ شروع کافی برای رهبری مدرسه فراهم میکند. با این حال، ادبیات فزاینده در مورد توسعهٔ رهبری در قرن بیستویکم (برای مثال، بوش، ۲۰۰۸؛ هالینگر، ۲۰۰۳؛ هوبر، ۲۰۰۴؛ لامبی و همکاران، ۲۰۰۸a؛ واتسون، ۲۰۰۳) نشاندهندهٔ تغییر عظیم در نگرشها است که با تغییر محدود اما همچنان ملموس در سیاست و عمل همراه است. این نویسندگان و ویراستاران به یک تحقق فزاینده اشاره میکنند که مدیریت مدرسه یک شغل تخصصی است که نیاز به آمادگی خاص دارد. بوش (۲۰۰۸) چهار عامل زیربنایی این تغییر را شناسایی میکند:
- گسترش نقش مدیر مدرسه، ناشی از افزایش الزامات پاسخگویی و، در بسیاری از کشورها، واگذاری اختیارات اضافی به سطح مدرسه.
- افزایش پیچیدگی زمینههای مدرسه، ناشی از جهانیسازی، تغییرات تکنولوژیکی و جمعیتی، و خواستههای مسئولیتهای افزایشیافتهٔ محلی.
- تشخیص اینکه آمادگی یک تعهد اخلاقی است، زیرا مدیران مسئولیتهای سنگینی دارند که با مسئولیتهای معلمان متفاوت است، و رهبران باید «استحقاق» (واتسون، ۲۰۰۳) برای آمادگی تخصصی داشته باشند.
- تشخیص اینکه آمادگی و توسعهٔ مؤثر تفاوت ایجاد میکنند. بسیاری از مدیران جدید «دستوپا میزنند» (ساکنی و واکر، ۲۰۰۶: ۳۴۴) و رهبری «در بدو تولد ثابت نیست» (آوولیو، ۲۰۰۵: ۲)، که منجر به این دیدگاه میشود که آمادگی سیستماتیک، بهجای تجربهٔ ناخواسته، به احتمال زیاد رهبران مؤثری تولید میکند (بوش، ۲۰۰۸).
۷.۲ چه کسی باید توسعه یابد؟
بررسی بوش و جکسون (۲۰۰۲) از برنامههای رهبری مدرسه در هفت کشور نشان داد که توسعهٔ رهبری معمولاً متوجه مدیران فعلی یا مشتاق است. ارائه برای رهبران در سطوح دیگر بسیار کمتر بود، اگرچه سنگاپور یک دورهٔ تماموقت برای مدیران میانی دارد و بیشتر ایالتها و استانهای آمریکای شمالی از معاونان خود میخواهند که واجد شرایط باشند. کالج ملی رهبری مدارس انگلستان (NCSL) جامعترین ارائه را دارد. چهارچوب توسعهٔ رهبری آن برنامههایی را در پنج سطح از رهبران میانی تا مدیران مشاور ارائه میدهد. همچنین فرصتهای توسعهای را برای تیمهای رهبری ارشد فراهم میکند (بوش، ۲۰۰۶، ۲۰۰۸).
مسیر از معلم کلاس درس به مدیر مدرسه معمولاً شامل انباشت تدریجی مسئولیتهای رهبری است که با کاهش نقش تدریس همراه است. به عنوان مثال، رهبران میانی معمولاً مقداری زمان «غیر-تماسی» دریافت میکنند تا آنها را برای کارشان در خارج از کلاس جبران کند. اگرچه زمان اضافی بهطور گسترده ناکافی تلقی میشود (بوش، ۲۰۰۲؛ بوش و گلاور، ۲۰۰۸)، اما تصدیق محدودی را فراهم میکند که رهبری نقشی متفاوت با خواستههای مجزا است.
بسیاری از رهبران سطح دوم (که بهطور مختلف بهعنوان مدیران معاون، دستیار، همکار یا مدیران دبیر توصیف میشوند) اغلب زمان غیر-تماسی قابلتوجهی دارند که ممکن است بسته به اندازهٔ مدرسه و در دسترس بودن منابع مالی و انسانی، ۵۰ درصد یا بیشتر باشد. اکثر مدیران یا رهبران تماموقت هستند، یا فقط نقش تدریس کلاسی محدودی دارند، که نشاندهندهٔ تغییر قابلتوجهی در طول زمان از معلم به رهبر است. در حالت ایدهآل، هر یک از این مراحل باید با آمادگی و توسعهٔ خاص همراه باشد، اما در عمل، تمرکز اصلی یا انحصاری در اکثر کشورها بر آمادهسازی مدیران است. این موضوع به آنچه گرون (۲۰۰۲) بهعنوان مدل «قهرمانی» رهبری توصیف میکند، پیوند میخورد، جایی که مدیر در قبال نتایج مدرسه پاسخگو است، و واقعیت را نادیده میگیرد که مدارس مؤثر به بسیاری از رهبران موفق نیاز دارند، نه فقط یک مدیر توانمند. علاقهٔ فزاینده به رهبری توزیعشده (هریس، ۲۰۰۴) گواهی بر ناراحتی از یک مدل فردی مرتبط با موقعیت مدیریت رسمی مدیر است، اما با چند استثنای منزوی، این امر منجر به تغییرات قابلتوجهی در مخاطب هدف برای برنامههای رسمی توسعهٔ رهبری نشده است.
بازنشستگی قریبالوقوع نسل «بیبی بوم» مدیران، متولدین سالهای پس از جنگ جهانی دوم، تهدیدی برای بحران رهبری در بسیاری از کشورها، بهویژه در اروپا و آمریکای شمالی است. این امر منجر به تأکید بر برنامهریزی جانشینی در برخی کشورها، بهویژه در انگلستان شده است، جایی که NCSL برنامهای را معرفی کرده است که برای «مسیر سریع» رهبران به موقعیتهای ارشد و تشویق مدارس و مقامات محلی به «پرورش رهبران خود» طراحی شده است (بوش و همکاران، ۲۰۰۹). در حالی که ارزیابی برنامه پاسخهای متفاوتی را به این ابتکار نشان میدهد، شواهدی وجود دارد که این برنامه به توسعهٔ رهبری انرژی بخشیده و بسیاری از معلمان را به دنبال کردن حرفههایی بهعنوان رهبران ارشد تشویق کرده است (بوش و همکاران، ۲۰۰۹).
۷.۳ فرهنگ، زمینه و توسعهٔ رهبری
ادبیات رهبری تحت سلطهٔ دیدگاههای غربی است و برخی از نویسندگان را به حمایت از یک مدل واحد، یا «نسخهٔ واحد برای همه»، از توسعهٔ رهبری سوق میدهد. با این حال، شناخت فزایندهای از اهمیت فرهنگ و زمینه در طراحی برنامههای توسعهٔ رهبری وجود دارد. مکفرسون و توفیقیان (۲۰۰۸: ۴۰۶) با اشاره به رهبری در خاورمیانه، نسبت به همگنی فرهنگی در نظریهپردازی هشدار میدهند: «الگوهای عادی تولید دانش غربی در مورد رهبری آموزشی، ظرفیت فنی اثباتشدهٔ محدودی برای تطبیق تنوع بهعنوان یک هنجار در جوامع کثرتگرا دارند». تردیدهای مشابهی در مورد آفریقا (بوش و اودورو، ۲۰۰۶)، جوامع چینی (واکر و همکاران، ۲۰۰۸) و کشورهای جزیرهای کوچک (بوش و همکاران، ۲۰۰۸) ابراز شده است. این جلوههای از محوریت فرهنگ اجتماعی، لامبی و همکاران (۲۰۰۸b: ۴۶۷) را بر آن داشته تا اظهار کنند که «سلطهٔ نظریه و عمل انگلیسی-آمریکایی در معرض موج فزایندهای از مخالفت است».
در برخی کشورها، نیاز به آمادگی رهبری سفارشی آشکار میشود. آنچه ممکن است بهعنوان مؤلفههای «عمومی» رهبری ارائه شود، توسط لیثوود و همکاران (۱۹۹۹: ۴) بهعنوان «هرگز بیش از «مهارتهای پایه» رهبری» رد شده است، زیرا «رهبری استثنایی بهشدت به زمینهای که در آن اعمال میشود، حساس است». ساوتورث (۲۰۰۵: ۷۷) میافزاید که «مکان شما بر آنچه بهعنوان رهبر انجام میدهید، تأثیر میگذارد».
از تشخیص رهبری خاص-زمینه تا حمایت از مطلوبیت فرصتهای توسعهٔ سفارشی برای رهبران مدرسه، گام کوچکی است. هک (۲۰۰۳) از دو مفهوم دوگانهٔ جامعهپذیری حرفهای و سازمانی بهعنوان لنزی برای بررسی تأثیر آمادگی استفاده میکند. جامعهپذیری حرفهای شامل آمادگی رسمی، در جایی که رخ میدهد، و مراحل اولیهٔ عمل حرفهای است. جامعهپذیری سازمانی شامل فرآیند آشنایی با زمینهٔ خاصی است که رهبری در آن اعمال میشود. این تمایز در اندیشیدن به نحوهٔ برنامهریزی آمادگی و توسعهٔ رهبری مفید است. جایی که رهبران در حال آمادهسازی برای یک موقعیت ارشدتر، مانند مدیریت، هستند، در فرآیند جامعهپذیری حرفهای قرار میگیرند. از آنجا که رهبران آینده به ندرت میدانند کجا منصوب خواهند شد، آمادگی خاص-زمینه امکانپذیر نیست، اگرچه توسعهٔ مهارتهای تحلیل موقعیتی هم ممکن و هم مطلوب است. با این حال، توسعهٔ رهبری ضمنخدمت باید شامل عنصر قابلتوجهی از یادگیری خاص-مدرسه باشد. این موضوع به بررسی ماهیت آمادگی و توسعهٔ رهبری منجر میشود.
۷.۴ برنامهٔ درسی برای توسعهٔ رهبری
بولام (۱۹۹۹: ۱۹۶) استدلال میکند که توسعهٔ رهبری را میتوان در چهار حالت گروهبندی کرد:
- دانش برای درک.
- دانش برای عمل.
- بهبود عمل.
- توسعهٔ حالت تأملی.
برنامههای محتوامحور، بهویژه آنهایی که توسط دانشگاهها ارائه میشوند، ممکن است بهعنوان هدف عمدتاً «دانش برای درک» در نظر گرفته شوند. هر برنامه دارای «برنامهٔ درسی» است که نشاندهندهٔ موضوعات مورد بررسی است. بوش و جکسون (۲۰۰۲: ۴۲۱) نتیجه میگیرند که یک «برنامهٔ درسی بینالمللی» برای آمادگی مدیران مدرسه وجود دارد:
بیشتر دورهها بر رهبری، از جمله چشمانداز، مأموریت و رهبری تحولآفرین، تمرکز دارند، به مسائل یادگیری و تدریس، که اغلب بهعنوان رهبری آموزشی توصیف میشود، اهمیت میدهند، و حوزههای اصلی مدیریت یا اداره، مانند منابع انسانی و توسعهٔ حرفهای، امور مالی، برنامهٔ درسی و روابط خارجی را در بر میگیرند.
در ایالات متحده، محتوا به استانداردهای رهبران مدرسه، که توسط کنسرسیوم رهبران مدارس بینایالتی (ISLLC) توسعه یافته است، مرتبط میشود. بیورک و مورفی (۲۰۰۵: ۱۴) ادعا میکنند که چنین برنامههایی «تمایل دارند بر کاربرد دانش برای بهبود عمل نسبت به مسائل نظری تأکید بیشتری داشته باشند». در سنگاپور، یک برنامهٔ ملی برای مدیران مدارس از سال ۱۹۸۴ وجود داشته است. جدیدترین نسخهٔ این دوره، رهبران در آموزش، که در سال ۲۰۰۱ معرفی شد، بر «ارائه» تأکید دارد تا محتوای برنامهٔ درسی (چونگ و همکاران، ۲۰۰۳: ۱۷۰). این مثال، تغییر گستردهای را در قرن بیستویکم، از محتوا به فرآیند، از «چه چیزی» در برنامههای توسعه گنجانده میشود به «چگونگی» طراحی و ارائهٔ آنها، نشان میدهد.
۷.۵ فرآیندهای توسعهٔ رهبری
دستهبندیهای بولام (۱۹۹۹) از «دانش برای عمل» و «بهبود برای عمل» (به بالا مراجعه کنید) نشاندهندهٔ تمرکز بر فرآیند به جای محتوا است. بهجای اتخاذ یک برنامهٔ درسی تجویزی، رهبران از طریق طیفی از حالتهای عمل و مکانیسمهای حمایتی توسعه مییابند، که اغلب به نیازهای خاص رهبران از طریق آنچه بهطور فزایندهای «یادگیری شخصیسازیشده» نامیده میشود، سفارشی میشوند. چنین فردیسازی به این دلیل توجیه میشود که رهبران مدرسه بزرگسالان و متخصصان ارشد هستند که انتظار دارند در تعیین یادگیری رهبری خود مشارکت داشته باشند.
یادگیری شخصیسازیشده
بورگون و همکاران (۲۰۰۴: ۳) نتیجه میگیرند که هیچ راه واحدی برای ایجاد ظرفیت رهبری توسط توسعهٔ مدیریت و رهبری وجود ندارد. در عوض، اشکال مختلف بسیاری از توسعه وجود دارد که میتواند ظرفیت ایجاد کند. ارائهٔ شخصیسازیشده، نیاز به یادگیری رهبری را که متناسب با نیازهای خاص رهبران فردی از طریق ابزارهایی مانند تسهیلگری، مربیگری و کوچینگ طراحی شده است، تشخیص میدهد.
صلاحیت حرفهای ملی بازطراحیشده برای مدیریت (NPQH) بهعنوان یک «برنامهٔ شخصیسازیشده مبتنی بر نیازهای توسعهٔ فردی» توصیف میشود (وبسایت NCSL NPQH). «مدیران کارآموز» مسیر شخصیسازیشدهٔ خود را طراحی میکنند، از جمله کارآموزی در زمینهٔ دیگر، یادگیری همتا با سایر مدیران کارآموز، یادگیری مبتنی بر کار در مدرسهٔ فعلی خود، شرکت در رویدادهای توسعه، و کوچینگ یکبهیک (همان). به گفتهٔ NCSL (همان)، مدیران کارآموز برای درخواست مدیریت، بلافاصله پس از فارغالتحصیلی، شایسته و با اعتماد به نفس خواهند بود. قضاوت در مورد اینکه آیا چنین ادعاهایی موجه هستند، زود است، اما آنها اعتماد کالج را به اثربخشی یادگیری رهبری شخصیسازیشده نشان میدهند.
یادگیری شخصیسازیشده اغلب شامل حمایت یک تسهیلگر، مربی یا کوچ است.
تسهیلگری
ریگ و ریچاردز (۲۰۰۵) استدلال میکنند که حمایت از رهبران باید چندوجهی باشد: مربی، کوچ، تسهیلگر. در حالی که این رویکردها را میتوان از نظر مفهومی متمایز کرد، در روشهای اجرای آنها همپوشانی قابلتوجهی وجود دارد. تسهیلگر ممکن است بهعنوان منبع تخصص و بهعنوان مربی برای شرکتکنندگان دیده شود (ریگ و ریچاردز، ۲۰۰۵). تسهیلگری بهطور گسترده در برنامههای ارائهشده توسط NCSL انگلستان استفاده میشود و اغلب یکی از جنبههای بهطور گسترده تحسینشدهٔ چنین برنامههایی است. زمانی که تسهیلگران دانش خاصی از زمینههایی که شرکتکنندگان در آن کار میکنند داشته باشند، بهویژه مؤثر است، به عنوان مثال، مدارس ابتدایی کوچک (بوش و همکاران، ۲۰۰۷a).
مربیگری
بارنت و اوماهونی (۲۰۰۸: ۲۲۲) به «شناخت فزاینده [از نیاز] به ارائهٔ حمایت از رهبران مشتاق و فعلی» اشاره میکنند و به مربیگری (و کوچینگ) بهعنوان فرآیندهای حمایتی کلیدی اشاره میکنند. مربیگری به فرآیندی اشاره دارد که در آن یک نفر حمایت و چالش فردی را برای یک متخصص دیگر فراهم میکند. مربی ممکن است یک رهبر با تجربهتر باشد یا فرآیند ممکن است یکی از مربیگری همتا باشد. بارنت و اوماهونی (۲۰۰۸: ۲۳۸) آن را بهعنوان «یکی از مدهای برجستهای که صحنهٔ آموزش را تسخیر کرده است» و «نوشدارویی برای بسیاری از مشکلاتی که مربیان را درگیر میکند» توصیف میکنند. آنها میافزایند که مربیگری «برای تشویق توسعهٔ شغلی رسمی و غیررسمی [و] یادگیری متقابل بین مربیان و مربیشوندگان» در نظر گرفته شده است (۲۰۰۸: ۲۳۸).
بوش و همکاران (۲۰۰۷a) اشاره میکنند که مربیگری بیشتر شخصمحور میشود و آگاهی فزایندهای از نیاز به تطبیق مربی و مربیشونده، اطمینان از آموزش مناسب مربیان و وجود زمان، حمایت و درک فرآیند تأملی وجود دارد. پاکلینگتون و وایندلینگ (۱۹۹۶: ۱۸۹) استدلال میکنند که «مربیگری راهی برای تسریع فرآیند انتقال به مدیریت ارائه میدهد». مرور سیستماتیک هابسون و شارپ (۲۰۰۵) از ادبیات نشان داد که همهٔ مطالعات عمدهٔ برنامههای مربیگری رسمی برای مدیران جدید گزارش کردهاند که چنین برنامههایی مؤثر بودهاند و مربیگری مدیران جدید میتواند منجر به طیفی از مزایای درکشده برای هر دو مربی و مربیشونده شود. با این حال، مربیگری تنها در صورتی احتمال موفقیت دارد که انتخاب دقیق مربیان، آموزش خاص مرتبط با نیازهای برنامه، و تطبیق هدفمند مربیان و مربیشوندگان وجود داشته باشد.
کوچینگ
کوچینگ بهعنوان یک حالت توسعه در برنامههای NCSL در حال صعود است (بوش و همکاران، ۲۰۰۷a). کوچینگ با مربیگری از نظر کوتاهمدت بودن (بارنت و اوماهونی، ۲۰۰۸) و متمرکز بودن بر توسعهٔ مهارتهای خاص (باست، ۲۰۰۱) متفاوت است، اما چنین تمایزهایی بهطور مداوم اعمال نمیشوند و اقدامات کوچینگ و مربیگری اغلب کاملاً مشابه به نظر میرسند. بیانیهٔ رابرتسون (۲۰۰۵) مبنی بر اینکه کوچینگ شامل دو نفر است که اهداف حرفهای را تعیین و محقق میکنند، برای یادگیری جدید باز هستند و برای بهبود عمل رهبری به گفتوگو میپردازند، برای مثال، بهراحتی میتواند در مورد مربیگری نیز صدق کند.
سیمکینز و همکاران (۲۰۰۶) با بررسی رویکردهای NCSL، نتیجه میگیرند که سه موضوع مهم بر تجربهٔ کوچینگ تأثیر میگذارد: مهارت و تعهد کوچ، زمان اختصاصیافته به فرآیند، و جایگاه کوچینگ در راهبردهای گستردهتر توسعهٔ رهبری مدرسه. NPQH یکی از برنامههای اصلی است که کوچینگ را شامل میشود. مدیران کارآموز تا هفت ساعت کوچینگ یکبهیک دارند (وبسایت NCSL NPQH). بوش و همکاران (۲۰۰۷a) نتیجه میگیرند که کوچینگ به نظر میرسد زمانی بهترین کار را میکند که آموزش کامل و خاص باشد، تطبیق دقیق کوچ و کوچشونده وجود داشته باشد و بخشی جداییناپذیر از فرآیند یادگیری گستردهتر باشد.
یادگیری گروهی
علیرغم گرایش به تأکید بر یادگیری رهبری فردی، فعالیتهای گروهی نقش قابلتوجهی در بسیاری از برنامههای توسعه دارند. در حالی که این ممکن است گاهی فرصتی برای یک رویکرد اساساً تعلیمی باشد، که یک «بدنهٔ دانش» را ارائه میدهد، چندین راهبرد یادگیری گروهی دیگر نیز وجود دارد که ممکن است برای ترویج یادگیری شرکتکنندگان به کار گرفته شوند. روش (۲۰۰۸: ۲۲۵) به تغییرات قابلتوجهی در آموزش توسعهٔ رهبری در سراسر جهان، از سخنرانیها و امتحانات به «دانش پیچیدهتر در مورد یادگیری بزرگسالان و تشخیص اینکه کار پیچیدهٔ رهبری مدرسه نه تنها به عمل عملی، بلکه به نقد و تأمل گسترده در مورد آن عمل نیاز دارد» اشاره میکند. سه نمونه از این رویکرد «جدید» به توسعهٔ رهبری عبارتند از: یادگیری عملی، شبکهسازی و کارپوشهها.
یادگیری عملی
تمرکز بیشتر بر یادگیری عملی تا حدی به دلیل شناخت فزایندهای است که رهبری و مدیریت فعالیتهای عملی هستند. در حالی که دانش و درک به عنوان پایهٔ عملکرد مدیریتی عمل میکنند، راهنمای ناکافی برای عمل ارائه میدهند. هالینگر و بریجز (۲۰۰۷: ۲) استدلال میکنند که توسعهٔ رهبری باید با هدف «آمادهسازی مدیران برای عمل» باشد.
مکگیل و بیتی (۱۹۹۵) بیان میکنند که یادگیری عملی، یادگیری و تأمل مداوم را توسط یک «گروه» از افراد، با استفاده از یک «چرخهٔ یادگیری تجربی» فراهم میکند. آنها نشان میدهند که چگونه یادگیری عملی میتواند به توسعهٔ مدیریت از طریق توسعهٔ مدیر فردی و سازمان بهعنوان یک کل کمک کند (۱۹۹۵: ۲۰۹). یادگیری عملی بخش مهمی از «معماری ارائه» در برنامهٔ «رهبران در آموزش» سنگاپور (چونگ و همکاران، ۲۰۰۳) و در برنامهٔ «چشماندازهای جدید» NCSL برای مدیران تازهکار است. بوش و گلاور (۲۰۰۵: ۲۳۲) اشاره میکنند که «این رویکرد بهعنوان بسیار مؤثر تلقی میشود».
شبکهسازی
بوش و گلاور (۲۰۰۴) از شبکهسازی بهعنوان یکی از چهار رویکرد اصلی توسعهٔ رهبری حمایت میکنند. مرور بوش و همکاران (۲۰۰۷a) از ارزیابیهای NCSL نشان میدهد که شبکهسازی محبوبترین حالت یادگیری رهبری است. زمانی مؤثرتر است که ساختاریافته و دارای هدف روشنی باشد. مزیت اصلی آن این است که «یادگیری زنده» است و پتانسیل قوی برای انتقال ایدهها فراهم میکند. بازدیدها با هدف روشن نیز ممکن است به یادگیری قدرتمند رهبری منجر شوند. به نظر میرسد بازدید از زمینههای مشابه (به عنوان مثال، مدارس ابتدایی کوچک دیگر) بهویژه ارزشمند است. صلاحیت ملی جدید برای مدیران در آفریقای جنوبی، گواهی پیشرفته در آموزش (رهبری مدرسه)، شامل ارائه برای «یادگیری خوشهای» است، که در آن شرکتکنندگان در گروههای جغرافیایی برای تسهیل شبکهسازی و یادگیری مشارکتی چیده میشوند. با این حال، شواهد ارزیابی نشان میدهد که فقط مزایای محدودی از این رویکرد حاصل میشود، بهطوری که برخی از گروهها به ندرت یا اصلاً ملاقات نمیکنند، در حالی که برخی دیگر برای بحث در مورد تکالیف خود به جای به اشتراک گذاشتن ایدهها در مورد عمل رهبری مدرسه ملاقات میکنند (بوش و همکاران، ۲۰۰۹).
کارآموزی را میتوان بهعنوان شکل خاصی از شبکهسازی در نظر گرفت و کرا (۲۰۰۱) استدلال میکند که این ممکن است به جامعهپذیری حرفهای کمک کند. هوبر (۲۰۰۸: ۱۷۱) ادعا میکند که کارآموزیهای مبتنی بر مدرسه ممکن است بهعنوان «محیط کار معتبر» برای تضمین «پیچیدگی و اصالت کافی که منجر به فرآیندهای یادگیری مورد نیاز میشود» در نظر گرفته شوند. او اشاره میکند که کارآموزان اغلب رهبران را دنبال میکنند، سپس تا حدی وظایف رهبری را بر عهده میگیرند و پروژهها را بهطور مستقل انجام میدهند. همانطور که اشاره شد، NPQH بازطراحیشده شامل یک کارآموزی در یک زمینهٔ مدرسه دیگر، برای پنج تا ۲۰ روز است (وبسایت NCSL NPQH). روش (۲۰۰۸: ۲۲۸) اظهار میدارد که کارآموزیها جایگزین نیاز سنتی به رهبران مدرسه برای نشان دادن تسلط بر دانش رهبری شدهاند. هک (۲۰۰۳: ۲۴۷) میافزاید که کارآموزیها به مدیران مشتاق کمک کرد تا «درک روشنی از نقشها و مسئولیتهای خود» توسعه دهند.
کارپوشهها
کارپوشهها بهعنوان عناصر قابلتوجهی از فرآیند ارزیابی در چندین برنامهٔ توسعهٔ رهبری در حال تبدیل شدن هستند. ولف و گیرهارت (۱۹۹۷: ۱۹۵) آن را اینگونه تعریف میکنند: «تاریخچهٔ مستند ساختاریافتهٔ مجموعهای از دستاوردهای مربیگریشده یا راهنماییشده، که با نمونههایی از کار دانشآموز تأیید شده است، و تنها از طریق نوشتن تأملی، مشورت و گفتوگوی جدی بهطور کامل تحقق مییابد.» جانستون و توماس (۲۰۰۵) مینویسند که شرکتکنندگان آمریکایی آنها مزایایی را گزارش کردند، از جمله یک «فرآیند متقابل» بین کار کارپوشه و توسعهٔ آنها بهعنوان رهبران. پاشیاردیس و براکمن (۲۰۰۸: ۲۶۹) نتیجه میگیرند که ارزش واقعی کارپوشهها در «خدمت به اهداف تکوینی ارزیابی» نهفته است. در مقابل، پیترسون و کلی (۲۰۰۱) در مورد کارپوشههای معلمان ابراز تردید میکنند:
۱. استفاده از آنها برای قضاوت دشوار است زیرا فاقد یکنواختی هستند.
۲. زمانی که کارپوشهها برای اهداف جمعبندی استفاده میشوند، معلمان ممکن است عینی نباشند، بهویژه آنهایی که به توسعهٔ شغلی مرتبط هستند.
علیرغم این تردیدها، کارپوشهها پتانسیل ارائهٔ سهم مهمی در یادگیری رهبری دارند، تا حدی به این دلیل که ارزیابی برنامه میتواند بهطور محکم به مدارس شرکتکنندگان، یعنی زمینهای که رهبری در آن اعمال میشود، مرتبط شود.
۷.۶ پیوند محتوا و فرآیند؟
همانطور که دیدیم، رهبران ممکن است از طریق برنامههای متمرکز بر محتوا یا فعالیتهای غنی از فرآیند توسعه یابند. با این حال، اطلاعات بسیار کمتری در مورد بهترین روشهای ترکیب این رویکردها برای ارائهٔ یک تجربهٔ یادگیری کلنگر که نیازهای رهبران را در مراحل مختلف شغلی و در زمینههای مختلف برآورده میکند، شناخته شده است. بوش و همکاران (۲۰۰۷a) چهار بعد را شناسایی میکنند که باید زیربنای طراحی برنامههای توسعهٔ رهبری باشند:
- محیط یادگیری — موفقترین تجارب یادگیری زمانی رخ میدهند که پلی بین موقعیت کار و موقعیت یادگیری وجود داشته باشد و شرکتکنندگان فرصت تأمل در عمل خود و سپس به اشتراک گذاشتن پاسخ خود با دیگران را داشته باشند.
- سبکهای یادگیری — به نظر میرسد موفقترین یادگیری بزرگسالان از شناسایی نیازهای یادگیری شخصیسازیشده رشد میکند.
- رویکردهای یادگیری — ادبیات نشان میدهد که رویکردهای تعلیمی ارزش محدودی دارند و از یادگیری فعال سود زیادی حاصل میشود.
- حمایت از یادگیری — برای اطمینان از حمایت مؤثر، نیاز به تطبیق دقیق و ارزیابی مداوم روابط و کیفیت حمایت وجود دارد.
این چهار بعد، ساختارهای هنجاری هستند، دیدگاههای نویسندگان در مورد چگونگی ارتقای یادگیری رهبری از طریق این چهار فرآیند. با این حال، در عمل، بسیاری از توسعهٔ رهبری و مدیریت همچنان محتوا-محور و با برنامهٔ درسی مبتنی بر دانش باقی مانده است. بیورک و مورفی (۲۰۰۵: ۱۵) با تکیه بر تجربهٔ ایالات متحده، اظهار میکنند که «بیشتر دورهها با استفاده از قالب سخنرانی ارائه میشوند که بهعنوان کسب دانش منزوی، منفعل و بیحاصل تلقی میشود». یافتن تعادل مناسب بین محتوا و فرآیند همچنان یک چالش واقعی برای کسانی است که برنامههای توسعهٔ رهبری و مدیریت را طراحی و تجربه میکنند.
۷.۷ تأثیر توسعهٔ رهبری و مدیریت
باور گستردهای به اثربخشی برنامههای توسعه وجود دارد که منجر به معرفی و رشد چنین مداخلاتی در بسیاری از کشورها شده است (بوش، ۲۰۰۸؛ هالینگر، ۲۰۰۳؛ هوبر، ۲۰۰۴؛ واتسون، ۲۰۰۳). دولتها سرمایهگذاری قابلتوجهی در توسعهٔ رهبری و مدیریت میکنند، زیرا معتقدند که این امر منجر به رهبران بهتر و سیستمهای مدرسهٔ مؤثرتر میشود. افراد همچنین زمان خود را، و اغلب منابع خود را، به توسعهٔ حرفهای خود اختصاص میدهند، زیرا فکر میکنند که این امر چشمانداز شغلی آنها را بهبود میبخشد و آنها را به رهبران بهتری تبدیل میکند. با این حال، شواهد تجربی برای چنین مفروضاتی محدود است:
بنیادها، دولتها، آژانسهای بینالمللی و انجمنهای حرفهای توجه خود را به کیفیت توسعهٔ رسمی رهبری معطوف کردهاند و سؤالهای اساسی را در مورد تأثیر تلاشهای موجود مطرح کردهاند، از جمله این سؤال که چگونه میتوان این تأثیر را ارزیابی کرد. اما مبنای تجربی برای پاسخ به این سؤالها همچنان بسیار کوچک است. (لیثوود و لوین، ۲۰۰۸: ۲۸۱)
بهعبارت ساده، هدف توسعهٔ رهبری و مدیریت، تولید رهبران مؤثرتر است. یک تعریف روزمره از اثربخشی این است که نتایج مورد نظر یک فعالیت محقق شود. برنامهها و فعالیتها باید بر اساس این معیار قضاوت شوند. بوش (۲۰۰۸: ۱۰۸) میپرسد که آیا چنین فرآیندهایی رهبران بهتری تولید میکنند و، مهمتر، آیا رویکردهای خاصی احتمالاً در دستیابی به نتایج مثبت موفقتر از سایرین هستند؟
چالشهای مربوط به طراحی و ارزیابی ابتکارات آمادگی و توسعه را میتوان از طریق مجموعهای از سؤالات بیان کرد:
۱. آیا هدف اصلی فعالیت، توسعهٔ رهبران فردی است یا ترویج توسعهٔ رهبری گستردهتر؟
۲. آیا توسعهٔ رهبری باید توسط برنامهریزی جانشینی پشتیبانی شود، یا متوجه نیازها و آرزوهای رهبران فردی باشد؟
۳. آیا توسعهٔ رهبری باید مبتنی بر استانداردها باشد، یا رویکردی جامعتر را ترویج کند؟
۴. آیا توسعهٔ رهبری باید محتوا-محور باشد یا مبتنی بر فرآیندها؟
۵. آیا برنامههای توسعهٔ رهبری باید با هدف القای مجموعهٔ خاصی از اقدامات رهبری باشند؟
۶. آیا یادگیری رهبری باید عمدتاً مبتنی بر دانشگاه باشد یا مبتنی بر میدان؟
۷. آیا یادگیری رهبری باید به مسائل برابری و تنوع بپردازد؟ (بوش، ۲۰۰۸: ۱۰۸-۹).
فضای کافی برای پرداختن به همهٔ این مسائل وجود ندارد، اما بحث کامل را میتوان در بوش (۲۰۰۸) یافت.
۷.۸ ارزیابی و تأثیر: مدلها و شواهد
برنامههای توسعهٔ رهبری اغلب موضوع ارزیابی قرار میگیرند، اما رویکردهای معمولاً به کار گرفتهشده مشمول دو محدودیت اصلی هستند:
۱. آنها عمدتاً یا منحصراً بر شواهد خودگزارششده تکیه میکنند. از شرکتکنندگان در مورد تجربهٔ خود از فعالیت و، بهندرت، در مورد تأثیر آن بر مدارسشان پرسیده میشود. این یک رویکرد ضعیف است، زیرا مشمول تأیید، به عنوان مثال، توسط همکاران نیست و بهناچار ذهنی است.
۲. ارزیابی معمولاً کوتاهمدت است. نظرات شرکتکنندگان اغلب در حین و/یا در پایان فعالیت توسعه جمعآوری میشود. بهطور گسترده تشخیص داده شده است که تأثیر مداخلات، مانند یک برنامهٔ رهبری، زمان میبرد. بعید است که تغییرات قابلتوجهی در عمل رهبری در طول دورهٔ آموزش رخ داده باشد. (بوش، ۲۰۰۸: ۱۱۴)
حتی در جایی که از این دو دام پرهیز شود، هنوز مشکل نسبت دادن اثرات مفید به فعالیت توسعه وجود دارد، زمانی که احتمالاً بسیاری از رویدادهای همزمان دیگر نیز میتوانند به تغییر کمک کنند. با این حال، پرداختن به دو محدودیت ذکرشده در بالا، یافتههای قابلاعتمادتری، اگر نه کاملاً قابلاطمینان، تولید میکند.
در انگلستان، نگرانی فزایندهای در مورد اینکه آیا و چگونه رهبری بر نتایج مدرسه تأثیر میگذارد، وجود دارد:
درک بیشتری از پیوندها و واسطههای بین رهبری و پیشرفت تحصیلی و نتایج اجتماعی مورد نیاز است... [عدم] اجماع در مورد سهم عناصر مختلف در پیوندها، اثرات غیرمستقیم و عوامل میانجی برای بهبود رهبری مدرسه وجود دارد. (DfES، ۲۰۰۴: بند ۲۲)
لیثوود و لوین (۲۰۰۴: ۲) اشاره میکنند که «پیوند دادن رهبری به نتایج دانشآموزان بهصورت مستقیم بسیار دشوار است». آنها نتیجه میگیرند که «مطالعهای که به دنبال ارزیابی تأثیری است که رهبری مدرسه میتواند بر نتایج مدرسه داشته باشد، با چالشهای بزرگی روبرو است» (لیثوود و لوین، ۲۰۰۴: ۲۵). این تا حدی به دلیل مشکلات نسبت دادن نتایج به یک ابتکار توسعهٔ خاص و تا حدی به این دلیل است که رهبری یک متغیر واسطهای است که با تأثیرگذاری بر عملکرد کلاسی معلمان بر نتایج دانشآموزان تأثیر میگذارد.
دادههای خودگزارششده
همانطور که اشاره شد، بسیاری از ارزیابیهای فعالیتهای توسعهٔ رهبری بهطور کامل یا عمدتاً بر دادههای خودگزارششده تکیه میکنند. دو نمونه از این موارد، مطالعهٔ اولیهٔ تأثیر برنامهٔ NCSL، «رهبری از میان»، (نیلور و همکاران، ۲۰۰۶) و ارزیابیهای صلاحیت مدیریت اسکاتلند (ریوز و همکاران، ۲۰۰۱) هستند. هر دو پروژه تأثیرات مفیدی را بر شرکتکنندگان گزارش میکنند، از جمله افزایش اعتماد به نفس، بهبود کار تیمی و رهبری تأملیتر. نیلور و همکاران (۲۰۰۶: ۱۴) اذعان میکنند که این یافتهها ممکن است نشاندهندهٔ «سرخوشی پس از برنامه» باشد (یک مشکل بالقوه با همهٔ مطالعات تأثیر کوتاهمدت) و همچنین به محدودیتهای چنین دادههای خودگزارششده اشاره میکنند.
مطالعهٔ هک (۲۰۰۳) بر روی ۱۵۰ مدیر معاون و مدیران ناظر آنها، فراتر از خودگزارشدهی رفته و دیدگاههای سرپرستان آنها را نیز شامل میشود. او اشاره میکند که نامزدهایی که به مدیریت پیشرفت کرده بودند، «درک روشنی از نقش و مسئولیتهای خود ایجاد کرده بودند» (۲۰۰۳: ۲۴۷). بسیاری از آنها این را به کارآموزی و حمایت مربیان نسبت دادند. این مدیران جدید همچنین شبکههای حمایتی قوی ایجاد کرده بودند که آنها را در دورههای دشوار تداوم بخشید.
تحلیل مجموعهٔ نقش
نقاط ضعف خودگزارشدهی را میتوان از طریق اتخاذ تحلیل مجموعهٔ نقش برطرف کرد. ادراکات شرکتکنندگان در برنامه را میتوان مثلثسازی کرد (بوش، ۲۰۰۷) با جستجوی نظرات همکاران نزدیک در مدرسه یا محل کار. این امر ادعاهای نامزدها را با ادراکات کسانی که باید از تغییرات در عمل آگاه باشند، تأیید یا به چالش میکشد. من این رویکرد را در سه مطالعهٔ تأثیر، دو مطالعه برای NCSL (بوش و همکاران، ۲۰۰۵؛ ۲۰۰۶) و یکی در آفریقای جنوبی (بوش و همکاران، ۲۰۰۹) اتخاذ کردم.
بوش و همکاران (۲۰۰۶) تأثیر برنامهٔ «چشماندازهای جدید» NCSL را بر نتایج مدرسه بهعنوان بخشی از ارزیابی گستردهتر این برنامه بررسی کردند. این پژوهش شامل کار مطالعات موردی در نمونهای هدفمند از ۱۵ مدرسه در سه منطقه بود. پژوهشگران در هر مدرسه با چهار نفر مصاحبه کردند تا به مثلثسازی پاسخدهندگان دست یابند و اثرات مدرسه را از چهار دیدگاه متضاد بسنجند: مدیران شرکتکننده، اعضای تیم رهبری، معلمان کلاس و روسای هیئت مدیره. نویسندگان اظهار میکنند که اثرات برنامهٔ «چشماندازهای جدید» از طریق سطوح بسیاری قبل از تأثیرگذاری بر نتایج دانشآموزان فیلتر میشوند، اما آنها همچنین شواهد مثلثسازیشدهای از افزایش اعتماد به نفس و سه تغییر اصلی در عمل رهبری گزارش میکنند:
- تأکید بیشتر بر رهبری مشترک.
- تمرکز بیشتر بر رهبری برای یادگیری.
- تغییرات خاص در سازمان مدرسه.
بوش و همکاران (۲۰۰۵) رویکرد مشابهی را در ارزیابی خود از دو برنامهٔ تیمی NCSL اتخاذ کردند: توسعهٔ ظرفیت برای بهبود پایدار مدرسه (DCSI) و همکاری برای موفقیت (WTfS). ارزیابی شامل مطالعات موردی از ده مدرسه (پنج DCSI و پنج WTfS) بود. در هر مدرسه، پژوهشگران مصاحبههای فردی یا گروهی متمرکز را با طیفی از شرکتکنندگان و ذینفعان انجام دادند و همچنین اسناد مرتبط را بررسی کردند. بوش و همکاران (۲۰۰۵) نتیجه میگیرند که تأثیرات قابلتوجهی از برنامهٔ WTfS وجود داشت، بهطوری که تکنیکهای خاصی در عمل رهبری جا افتاد، اما تأثیرات محدودتری از ابتکار DCSI وجود داشت.
بوش و همکاران (۲۰۰۹) یک ارزیابی از برنامهٔ آزمایشی ACE: رهبری مدرسه آفریقای جنوبی، با بودجهٔ بنیاد زنکس، انجام دادند. این پژوهش یک ارزیابی جامع از برنامه برای اطلاعرسانی به توسعهٔ دوره و ارائهٔ مشاوره به وزیر آموزش در مورد اینکه آیا باید برای مدیران جدید اجباری شود، فراهم میکند. شواهد در حال ظهور نشان میدهد که ACE کاهش کوتاهمدتی در اثربخشی ایجاد میکند، زیرا رهبران بر آمادهسازی تکالیف خود به جای مدیریت مدارسشان تمرکز میکنند، یک نمونهٔ کلاسیک از پیامد ناخواسته.
۷.۹ مرور کلی
علاقهٔ جهانی به توسعهٔ رهبری بر اساس این فرض گسترده است که به بهبود مدرسه و نتایج یادگیری ارتقا یافته منجر میشود. شواهد تجربی برای این دیدگاه محدود است و ارزیابی تأثیر به دلیل چندین مشکل مفهومی و روششناختی دشوار است. اول، اهداف آموزش و رهبری آموزشی گسترده و متنوع هستند. اثربخشی فعالیتهای رهبری باید در برابر همهٔ این معیارها آزمایش شود تا ارزیابی جامعی از تأثیر انجام شود. در عمل، با این حال، مطالعات تأثیر تمایل دارند بر نتایج قابلاندازهگیری که توسط دولتها دنبال میشود، بهویژه نمرات آزمون دانشآموزان، تمرکز کنند. دوم، حتی در جایی که بهبودها رخ میدهد، نسبت دادن آنها با اطمینان به یک مداخلهٔ خاص، مانند یک برنامهٔ توسعهٔ رهبری، زمانی که بسیاری از تغییرات همزمان دیگر وجود دارند، بسیار دشوار است. سوم، در حالی که رهبری بهطور گسترده بهعنوان دومین عامل مهم تأثیرگذار بر نتایج دانشآموزان، پس از تدریس کلاسی، در نظر گرفته میشود، یک متغیر واسطهای است که رهبران تأثیر خود را بهطور غیرمستقیم اعمال میکنند. این امر ارزیابی ماهیت و میزان تأثیر رهبران را دشوار میکند. در نهایت، نهادهای تأمینکننده بودجه به ندرت از مطالعات تأثیر بلندمدت حمایت میکنند که میتواند شواهد محکمتری از ارزش مداخلات توسعهٔ رهبری ارائه دهد.
۷.۱۰ نتیجهگیری: آیندهٔ توسعهٔ رهبری و مدیریت
علاقهٔ گستردهای به رهبری و مدیریت آموزشی وجود دارد. باور عمومی پذیرفتهشده مبنی بر اینکه رهبری مؤثر برای موفقیت مدرسه حیاتی است، بهطور فزایندهای توسط شواهدی از اثرات مفید آن پشتیبانی میشود (هالینگر، ۲۰۰۳؛ لیثوود و لوین، ۲۰۰۸؛ لیثوود و همکاران، ۲۰۰۶). در جایی که شکست وجود دارد، رهبری و مدیریت ناکافی اغلب یک عامل مؤثر اصلی است.
با توجه به اهمیت رهبری آموزشی، بوش (۲۰۰۸: ۱۲۵) استدلال میکند که توسعهٔ رهبران مؤثر نباید به شانس واگذار شود. باید فرآیندی عمدی باشد که برای تولید بهترین رهبری و مدیریت ممکن برای مدارس و کالجها طراحی شده است. همانطور که NCSL (۲۰۰۷: ۱۷) بهطور خلاصه استدلال میکند، «رهبری باید با طراحی رشد کند، نه بهطور پیشفرض»، که بهطور ضمنی تشخیص میدهد که رهبری مدرسه نقشی متفاوت از تدریس است و نیاز به آمادگی جداگانه و تخصصی دارد. روند به سمت آمادگی و توسعهٔ سیستماتیک رهبران مدارس و کالجها، در حالی که به هیچ وجه جهانی نیست، تا جایی پیشرفت کرده است که استدلال بهطور گسترده پذیرفته شده است. با این حال، بحث مداوم و ادامهداری در مورد ماهیت چنین ارائهای وجود دارد.
بوش و همکاران (۲۰۰۷a) میگویند که موفقترین تجارب یادگیری زمانی رخ میدهند که پلی بین موقعیت کار و موقعیت یادگیری وجود داشته باشد. NCSL (۲۰۰۷: ۱۷) ادعا میکند که «مقدار زیادی از ... یادگیری رهبری باید در مدرسه انجام شود»، اما آنها همچنین اذعان میکنند که چنین یادگیری مبتنی بر کار میتواند «محدود و محافظهکارانه» باشد (۲۰۰۷: ۱۸). هیچ راهحل «آمادهای» برای چنین دوراهیهایی وجود ندارد و طراحان دوره باید تعادل قضاوتآمیز و مناسبی را برای گروه(های) مشتری خاص خود بیابند.
به نظر میرسد موفقترین یادگیری بزرگسالان از شناسایی نیازهای یادگیری شخصیسازیشده رشد میکند. با این حال، یادگیری فردیسازیشده سازماندهی دشوار است و میتواند ارائهٔ آن پرهزینه باشد. برای ارائهٔ قانونی، بهویژه، همچنین استانداردسازی مورد نیاز برای توجیه برچسب «برنامهٔ ملی» را به خطر میاندازد.
در دههٔ گذشته، یک روند جهانی به سمت ارائهٔ سیستماتیکتر توسعهٔ رهبری و مدیریت، بهویژه برای مدیران مدارس، وجود داشته است. هالینگر (۲۰۰۳: ۳) اشاره میکند که در سال ۱۹۸۰، «هیچ کشوری در جهان یک سیستم روشن از الزامات ملی، چهارچوبهای توافقشدهٔ دانش و استانداردهای آمادگی برای رهبران مدرسه نداشت». در قرن بیستویکم، بسیاری از کشورها با تشخیص پتانسیل آن برای بهبود مدرسه، اولویت بالایی به این موضوع میدهند.
این روند بهطور قدرتمندی توسط NCSL انگلستان تجسم یافته است، اما میتوان آن را در فرانسه، سنگاپور و آفریقای جنوبی نیز مشاهده کرد. نامزدها قبل از تبدیل شدن به مدیران، آموزش «متمرکز» را میبینند و با تکمیل موفقیتآمیز فعالیت، اعتبار ملی دریافت میکنند. بسیاری از کارهای توسعه مبتنی بر کار هستند و تشخیص میدهند که عمل رهبری در مدارس انجام میشود. بهطور فزایندهای، مدیران فعلی یا سابق در طراحی، رهبری و ارائهٔ برنامههای رهبری مشارکت دارند و نشان میدهند که دانش «صنعتگری» بهطور فزایندهای مورد احترام است. استدلال برای آموزش سیستماتیک و تخصصی برای مدیران قانعکننده و بهطور فزایندهای پذیرفته شده است (بوش، ۲۰۰۸).
خلاصهٔ فصل ۷:
| مفهوم کلیدی | پیام اصلی |
|---|---|
| اهمیت توسعهٔ رهبری | رهبری پس از تدریس، مهمترین عامل تأثیرگذار بر یادگیری است |
| مخاطب توسعه | عمدتاً مدیران، اما رهبران میانی و ارشد نیز نیاز به توسعه دارند |
| برنامهٔ درسی | ترکیبی از رهبری، یادگیری، مدیریت منابع و روابط خارجی |
| فرآیندها | یادگیری شخصیسازیشده، تسهیلگری، مربیگری، کوچینگ، یادگیری گروهی |
| یادگیری عملی | تأکید بر یادگیری مبتنی بر عمل و شبکهسازی |
| ارزیابی تأثیر | چالشبرانگیز؛ نیاز به مثلثسازی و دیدگاههای متعدد |
| آینده | حرکت به سمت آمادگی سیستماتیک و تخصصی برای رهبران |