مدیریت افراد و عملکرد در مدرسه — فصل ۸

فصل ۸: مدیریت افراد و عملکرد

نویسنده: دیوید میدلوود

۸.۱ مقدمه

دولت‌های ملی و سیاست‌مداران به‌طور کلی، همچنان برای بهبود عملکرد آموزشی به‌عنوان کلیدی برای بهبود رفاه اقتصادی کشورهای خود، فریاد می‌زنند. جداول آموزشی منتشرشدهٔ منظم از پیشرفت‌های تطبیقی، معمولاً نتایج آزمون در سنین خاص، به‌وضوح نشان‌دهندهٔ این تأکید — و در نتیجهٔ فشار — بر نهادهای آموزشی و رهبران آنها برای افزایش منظم استانداردها، یعنی پیشرفت قابل‌اندازه‌گیری دانش‌آموزان و دانشجویان است. مدارس اغلب نهادهایی هستند که در این مقایسه‌ها بیشترین فشار را تحمل می‌کنند، زیرا اگرچه در کشورهای توسعه‌یافته، آموزش پس از دورهٔ اجباری، از جمله در سطح دانشگاه، نیز موضوع مقایسه است، شکی نیست که دولت‌ها به دلیل سرمایه‌گذاری‌های عظیم در این حوزه، بر عملکرد در طول سن مدرسهٔ اجباری بیشترین تأکید را دارند. بنابراین، نظارت عمومی در این زمینه بیشترین میزان را دارد.

رهبری و مدیریت مدارس و سایر نهادها توسط تعداد فزاینده‌ای از کشورها به‌عنوان عاملی بسیار مهم در این بهبود عملکرد دیده می‌شود. تشخیص داده شده است که مدارس برای ارائهٔ بهترین آموزش ممکن به دانش‌آموزان و یادگیرندگان خود، به رهبران و مدیران مؤثر نیاز دارند (بوش، ۲۰۰۸: ۱). شواهد پژوهشی نشان داده است که رهبری می‌تواند بر نتایج دانش‌آموزان تأثیر بگذارد، اگرچه تأثیر مستقیم آن بسیار دشوار است (لیثوود و لوین، ۲۰۰۴). هالینگر و هک (۱۹۹۶) پیشنهاد کردند که رهبری می‌تواند ۷ درصد از تفاوت در پیشرفت دانش‌آموزان را توضیح دهد، اما لیثوود و همکاران (۲۰۰۶) ادعا کردند که اگر تأثیر رهبری در همهٔ سطوح در نظر گرفته شود، این تفاوت ممکن است نزدیک به ۲۷ درصد باشد. این موضوع مهم است و زیربنای یکی از سه «عمل اصلی» رهبران به‌عنوان «توسعهٔ افراد» است (لیثوود و ریل، ۲۰۰۵: ۱۹-۲۲). مطالعات در استرالیا (گور و همکاران، ۲۰۰۵)، نروژ (مولر و همکاران، ۲۰۰۵) و شانگهای (وونگ، ۲۰۰۴) همگی نشان دادند که چگونه رهبرانی که به‌طور مؤثر با کارکنان خود درگیر می‌شوند، به‌وضوح با بهبود مدرسه و نتایج دانش‌آموزان مرتبط است. در همهٔ این موارد، بنابراین، تشخیصی وجود دارد که کسانی که مستقیماً با دانش‌آموزان درگیر هستند، عوامل کلیدی برای بهبود عملکرد هستند، به‌ویژه اگر به‌طور مؤثر رهبری و مدیریت شوند. این فصل به بررسی برخی از روش‌هایی می‌پردازد که رهبران نهادی سعی در رهبری و مدیریت این افراد (عمدتاً معلمان و تا حدی کمتر کارکنان پشتیبانی) دارند تا عملکرد آنها و در نتیجه عملکرد کلی دانش‌آموزان و نهاد را بهبود بخشند.

تمرکز این فصل بر سه عنصر مهم از این جنبهٔ رهبری محدود است، یعنی:

• جذب کارکنان با بالاترین کیفیت.
• حمایت، راهنمایی و توسعهٔ آنها در صورت لزوم.
• ارزیابی و ارائهٔ بازخورد در مورد عملکرد آنها.

۸.۲ جذب و انتخاب کارکنان باکیفیت

توانایی رهبران آموزشی در جذب و انتخاب بهترین کارکنان ممکن برای نهادهای فردی خود، به‌طور قابل‌توجهی تحت تأثیر میزان اختیاراتی است که بر اساس نظام ملی که در آن فعالیت می‌کنند، به آنها داده شده است. به طور کلی سه نظام مرتبط وجود دارد:

• سیستم‌های بسیار متمرکز، مانند چین (بوش و همکاران، ۱۹۹۸)، یونان (ایفانتی، ۱۹۹۵)، قبرس (پاشیاردیس، ۲۰۰۱).
• سیستم‌های فدرال یا ایالتی، مانند استرالیا، آلمان (هوبر و پاشیاردیس، ۲۰۰۸).
• مدیریت مبتنی بر مدرسه با تصمیمات در سطح نهادی (انگلستان و ولز، دانمارک، نیوزیلند).

برخی از سیستم‌ها ترکیبی از متمرکز و فدرال را اجرا می‌کنند، که در آن برخی از تصمیمات در سطح استانی گرفته می‌شود اما توسط بوروکراسی ملی نظارت می‌شود. هر یک از دو نظام اصلی، متمرکزگرا یا «بازار آزاد» نهادی، مزایا و معایب خود را دارد، اما میزان اختیارات برای اقدامات رهبران به‌طور قابل‌توجهی متفاوت است. شکل‌های ۸.۱ و ۸.۲ مزایا و معایب بالقوهٔ دو چهارچوب را نشان می‌دهند.

شکل ۸.۱ مزایا و معایب احتمالی سیستم‌های متمرکز

شکل ۸.۲ مزایا و معایب احتمالی سیستم‌های غیرمتمرکز (مبتنی بر مدرسه)

در سیستم‌های مختلف، روش‌های واقعی انتخاب با توجه به مقررات ملی یا رسم و فرهنگ ملی، و گاهی به تغییرات نهادی، تفاوت قابل‌توجهی دارند. این می‌تواند از مجموعه‌ای از آزمون‌ها به‌ویژه برای پست‌های شامل هر نوع رهبری، همان‌طور که اغلب در ایالات متحده و انگلستان وجود دارد، تا فقط مصاحبه مانند سنگاپور متغیر باشد (هوبر و پاشیاردیس، ۲۰۰۸).

برای رهبران در سیستم‌های متمرکز، بوش (۲۰۰۸: ۶۲) اصلی را که در بسیاری از کشورها اعمال می‌شود، «اساساً یک فرآیند بوروکراتیک» خلاصه می‌کند. این امر چندین مشکل پیشنهادشده در شکل ۸.۱ را به همراه دارد. به عنوان مثال، در جایی که بسیاری از نامزدها دارای مدارک مشابه و سال‌های تجربهٔ مشابه هستند، نابرابری‌های موجود در سیستم اغلب تأیید می‌شود، مانند سن (سال‌های بیشتر تجربه برابر با بهتر)، جنسیت و عدم نمایندگی اقلیت‌های قومی (بوش و مولوی، ۲۰۰۷ (آفریقای جنوبی)؛ بوش و همکاران، ۲۰۰۷ (انگلستان)؛ مانوئل و اسلیت، ۲۰۰۳ (ایالات متحده)).

با توجه به همهٔ این مسائل، برای رهبران این واقعیت اساسی باقی می‌ماند که در جذب و انتخاب کارکنان باکیفیت، آنها با موقعیتی روبرو هستند که یک نفر (یا افرادی) شخص دیگری را برای تناسب با نقش خاص ارزیابی می‌کند. اگر این یک گزارهٔ بدیهی به نظر می‌رسد، به ما یادآوری می‌کند که:

• آموزش یک «کسب‌وکار انسانی» است و ارزیابی مداوم افراد دیگر، چه همکاران، دانش‌آموزان، والدین یا دیگران، بخشی منظم از آن کسب‌وکار است.
• اینکه یک اشتباه در انتصاب بد «هم از نظر مالی و هم از نظر انسانی بسیار پرهزینه است» (میدلوود، ۱۹۹۷b: ۱۴۰).
• اینکه حذف تمام ردپای ذهنیت در آنچه قرار است یک فرآیند عینی باشد، غیرممکن است (بوش و میدلوود، ۲۰۰۵).

اگرچه برخی از مطالعات تحقیقاتی عمده (هوبر و هیتمن، ۲۰۰۹؛ هوبر و پاشیاردیس، ۲۰۰۸) به روش‌های انتخاب رهبران مدرسه در تعدادی از کشورها می‌پردازند، توجه سیستماتیک کمتری به نحوهٔ انتخاب کارکنان توسط خود رهبران مدرسه می‌شود. با این حال، با توجه به تشخیص اینکه حذف همهٔ ذهنیت غیرممکن است، همان‌طور که در بالا ذکر شد، شواهدی وجود دارد که در سطح سازمان، اصول و راهبردهایی وجود دارد که می‌توان برای انتخاب مؤثر به کار برد.

تشخیص تعصبات خود و سایر انتخاب‌کنندگان

لامبی با کلمن (۲۰۰۷: ۱۱۱) به‌قدرت این نکته اشاره می‌کند که انسان‌ها خیلی راحت‌تر نیاز به تغییر را در دیگران می‌بینند تا در خودشان، «اینکه این نگرش‌های دیگران است که نیاز به تنظیم دارند... رهبران فرض می‌کنند که چون معتقدند قصد تبعیض ندارند، دیگران آن را تجربه نمی‌کنند».

نتیجه این می‌شود که رهبرانی که می‌توانند تعصباتی را که خود دارند تشخیص دهند و تمایل به رویارویی با آنها داشته باشند، شانس بیشتری برای به حداقل رساندن تأثیر آنها بر تصمیمات مبتنی بر برداشت‌های خود خواهند داشت. برخی از این برداشت‌ها و تعصبات مرتبط، هم در روان‌شناسی آموزشی و هم در روان‌شناسی شغلی به خوبی پژوهش شده‌اند، و مصاحبهٔ انتخاب، که تعاملی‌ترین بخش انسانی فرآیند انتخاب است، بیشترین آسیب‌پذیری را در برابر آنها دارد. نمونه‌ها عبارتند از:

• انتخاب‌کنندگان اغلب در چند دقیقهٔ اول مصاحبه دربارهٔ یک نامزد تصمیم می‌گیرند.
• قضاوت‌های انتخاب‌کنندگان می‌تواند تحت تأثیر گفتار، جنسیت، ظاهر، نژاد نامزدها، مثبت یا منفی قرار گیرد.
• نامزدهای از نظر فیزیکی جذاب، به احتمال بیشتری منصوب می‌شوند.
• یک نامزد متوسط که پس از چندین نامزد ضعیف قرار می‌گیرد، خوب دیده می‌شود.
• انتخاب‌کنندگان نمی‌توانند تمرکز و توجه را در یک دورهٔ طولانی در یک سطح حفظ کنند؛ بنابراین، چندین نامزد که یکی پس از دیگری مصاحبه می‌شوند، ممکن است همه به یک اندازه مورد توجه قرار نگیرند.
• انتخاب‌کنندگان به احتمال زیاد اطلاعات ابتدا و انتهای مصاحبه را به خاطر می‌سپارند و بیشتر احتمال دارد آنچه را که در بین گفته شده فراموش کنند (خلاصه‌شده توسط تامسون، ۱۹۹۳، و میدلوود، ۱۹۹۷b).

سایر برداشت‌ها با زمینهٔ خطاپذیری شامل «اثر هاله» است، که در آن زمانی که یک انتخاب‌کننده تحت تأثیر یک ویژگی از یک شخص قرار می‌گیرد، تمایل دارد نسبت به سایر ویژگی‌ها مثبت باشد، و «خطای منطقی»، که در آن انتخاب‌کننده فرض می‌کند که چون یک شخص یک ویژگی دارد، باید به‌طور خودکار ویژگی دیگری نیز داشته باشد، بنابراین، یک فرد «باهوش» باید «خلاق» باشد!

احتمالاً مهم‌ترین عامل برای همهٔ رهبران مدارس، «عامل شباهت» است (بایرن، ۱۹۷۱)، که در آن رهبر در انتخاب، تمایل به جذب شخصی دارد که ویژگی‌های مشابه خودش یا مشابه شخصی که پست را ترک می‌کند، داشته باشد. تحقیقات بلکمور و همکاران (۲۰۰۶) و گرومل و همکاران (۲۰۰۹) نیز بر این جنبهٔ «هم‌اجتماعی‌خواهی» از تصمیمات انتخاب تأکید کرده‌اند، به‌گونه‌ای که «کیفیت‌های خاصی از رهبری عادی‌سازی می‌شوند» (گرومل و همکاران، ۲۰۰۹: ۳۴۵). هینتون (۱۹۹۳) اشاره می‌کند که حداقل با استفاده از یک هیئت انتخاب‌کننده، به‌جای تکیه صرف بر ارزیابی رهبر، می‌توان شانس انتصاب کسی را «به تصویر خود» تا حدی کاهش داد. حتی در سطح بوروکراتیک، کالج ملی رهبری مدارس (NCSL) در انگلستان دریافت که ناظان اغلب به دنبال «فردی تا حد امکان شبیه به رهبر مدرسهٔ قبلی هستند، به‌جای اینکه بر نیازهای آیندهٔ مدرسه تمرکز کنند» (NCSL، ۲۰۰۶: ۷).

این اشاره به نیازهای آیندهٔ سازمان برای رهبران آموزشی در دورهٔ تغییر مداوم شرایط بسیار مهم است. «تناسب زمینه‌ای»، که توسط هوبر و پاشیاردیس (۲۰۰۸: ۱۵۶) تأکید شده است، در صورتی که کارکنان مناسب برای سازمان‌های آموزشی قرن بیست‌ویکم در جای خود قرار گیرند، بسیار مهم است. در انگلستان، رشد و توسعهٔ نوع خاصی از آموزش اجتماعی در قالب مدارس گسترده، میدلوود و پارکر (۲۰۰۹) را بر آن داشت تا در مورد رویکردهای جذب و انتخاب که باید به‌طور رادیکالی با روش‌های متعارف متفاوت باشد، تأمل کنند. در نهادهایی که معلمان، کارکنان پشتیبانی، مددکاران اجتماعی، کارکنان جوانان و متخصصان سایر نهادها همگی با تأثیر بر یادگیری دانش‌آموزان کار می‌کنند، آنها نتیجه می‌گیرند که رهبران هرگز نباید «فرض کنند که جایگزینی مانند به مانند بهترین راه‌حل برای نیازهای ناگهانی یا پیش‌بینی‌شده است» (میدلوود و پارکر، ۲۰۰۹: ۶۴).

در حالی که پژوهش به بررسی اثربخشی روش‌های انتخاب ادامه می‌دهد (لامبی و همکاران، ۲۰۰۸)، رهبران سازمانی می‌توانند شانس انتصابات موفق کارکنان را با ارزیابی منظم روش‌های خود افزایش دهند. هوبر و پاشیاردیس (۲۰۰۸: ۱۸۳-۹۵) گزارش می‌دهند که تا آنجا که به انتخاب مدیران مربوط می‌شد، مکان‌هایی مانند سنگاپور و آلمان به نظر می‌رسید هیچ ارزیابی از فرآیند انتخاب انجام نمی‌دهند، هیچ یافتهٔ پژوهشی از ارزیابی‌ها در استرالیا و ایالات متحده وجود نداشت، در حالی که در انگلستان کمتر از نیمی از هیئت‌های مدیرهٔ مدارس روش‌های خود را ارزیابی می‌کردند. فاندر (۱۹۸۷) توجه را به این واقعیت جلب کرد که وقتی یک هیئت انتخاب‌کننده روی یک شخص توافق می‌کند، لذت یافتن توافق می‌تواند آنها را نسبت به این واقعیت کور کند که انتصاب ممکن است در نهایت رضایت‌بخش نباشد و بنابراین نسبت به موفقیت یا عدم موفقیت فرآیند واقعی انتخاب. هم میدلوود (۱۹۹۷b: ۱۵۲) و هم بوش و میدلوود (۲۰۰۵: ۱۳۷) اشاره کردند که موفقیت یا عدم موفقیت یک انتصاب را تنها از طریق عملکرد بعدی منصوب می‌توان شناخت.

۸.۳ حمایت، راهنمایی و توسعهٔ کارکنان

برای دستیابی به عملکرد بالا، به نظر می‌رسد واضح است که افراد برای اینکه بتوانند بر آن کار بدون حواس‌پرتی تمرکز کنند، نیاز به رضایت شغلی دارند و سپس، فراتر از این، برای تلاش برای بهتر شدن، انگیزه داشته باشند. در حالی که انگیزه و رضایت شغلی به‌درستی اغلب با هم مرتبط هستند، آنها مفاهیم کاملاً متفاوتی هستند. نظریهٔ «دو عاملی» هرزبرگ (۱۹۶۶) نشان داد که رفع نارضایتی کارکنان منجر به رضایت یا توسعه نمی‌شود. بنابراین، برآوردن حداقل الزامات در عوامل «بهداشتی» (شرایط اساسی کار) به نظر می‌رسد پیش‌نیازی برای رهبران برای دستیابی به رضایت کارکنان باشد. با این حال، دو نکته ممکن است در برابر این فرض به ظاهر ساده مطرح شود.

• تأمین حتی ابتدایی‌ترین نیازها می‌تواند فراتر از توان رهبران مدرسه در برخی کشورها باشد، جایی که فقدان چنین امکاناتی گسترده است. بخش‌هایی از آفریقای جنوبی در اواخر دههٔ ۱۹۹۰ تنها یک نمونه است، «در یک چهارم مدارس هیچ آبی در فاصلهٔ پیاده‌روی وجود ندارد، منبع تغذیه در کمتر از نیمی از مدارس... و توالت در بسیاری از مدارس وجود ندارد» (وزارت آموزش، ۱۹۹۷).
• افراد حتی زمانی که در شرایط بسیار دشوار کار می‌کنند، می‌توانند بسیار باانگیزه باشند. بنابراین، برای مثال، مواموندا (۱۹۹۵) در بررسی مدارس ترانسکی دریافت که تنها ۱۰ تا ۲۰ درصد از معلمان ناراضی بودند. همان‌طور که لامبی (۲۰۰۳: ۱۵۵) اشاره می‌کند: «هر معادلهٔ ساده‌ای که فرض کند انگیزه در مواجهه با شرایط نامساعد یا افزایش سختی کاهش می‌یابد، روحیهٔ انسانی را در نظر نمی‌گیرد».

بوش و میدلوود (۲۰۰۵: ۷۸) تفاوت بین رضایت شغلی و انگیزه را به‌عنوان اولی حالتی که بر کاری که شخص در حال حاضر انجام می‌دهد تأثیر می‌گذارد، تعریف می‌کنند، در حالی که دومی به مفهوم انتظار، یعنی نگاه به جلو به آنچه به دست خواهد آمد، مربوط می‌شود. برای رهبران، چهار عنصر نارضایتی شغلی بلانر (۱۹۶۴) به‌عنوان راهنمایی مفید برای عناصری که باید در ساختار کار شناسایی (و اجتناب) کرد، باقی می‌مانند:

• بی‌قدرتی (بدون نفوذ در شغلی که انجام می‌شود).
• بی‌معنایی (بدون هدف در شغلی که انجام می‌شود).
• انزوا (تناسب نداشتن با دیگران).
• خود-بیگانگی (شغل را بخشی از خود ندیدن).

چندین محدودیت وجود دارد که رهبران آموزشی باید از آنها آگاه باشند تا کارکنان را برای احساس انگیزه توسعه دهند. اینها عبارتند از:

• کنترل متمرکزگرا، که اغلب شامل یک برنامهٔ درسی تجویزی است. همان‌طور که قبلاً در مورد جذب و انتخاب بحث شد، دامنهٔ رهبران به‌طور مشابه در جایی که پاداش‌ها و پیشرفت شغلی توسط نهادهای ملی کنترل می‌شود، محدود است.
• جایگاهی که جامعه به آموزش و کارگران آن می‌دهد. به عنوان مثال، در دههٔ ۱۹۹۰، یکی از عوامل کلیدی شناسایی‌شده در تحقیقات لوئیس (۱۹۹۵) و رینولدز و فارل (۱۹۹۶) در مورد موفقیت آموزشی جوامع حاشیهٔ اقیانوس آرام، جایگاه و پرستیژ بالای معلمان و تدریس بود.
• تأثیرات فرهنگی که بر اساس آن به‌طور سنتی برخی از عوامل مهم‌تر از سایرین در نظر گرفته شده‌اند. همان‌طور که مطالعهٔ فیشر و یوان (۱۹۹۸) نشان داد، تفاوت‌های بین چین و روسیه از نظر آنچه کارکنان را راضی می‌کرد، قابل‌توجه بود. کارکنان در هر دو کشور بیان کردند که آگاه بودن و مشارکت در تصمیمات مهم است، اما کسانی که در روسیه بودند برای به رسمیت شناختن دستاوردها ارزش زیادی قائل بودند، در حالی که کارکنان چینی پاداش مالی و ارتقا را مهم‌تر می‌دانستند.

با این حال، تحقیقات در اواخر قرن بیستم و اوایل قرن بیست‌ویکم، نور بیشتری را بر پیچیدگی‌های انگیزش انسانی و یادگیری و توسعهٔ انسانی افکنده است، و نشان می‌دهد که کارهای خاصی وجود دارد که رهبران آموزشی می‌توانند برای رهبری و مدیریت مؤثر انگیزهٔ کارکنان برای عملکرد انجام دهند.

• با تشخیص اینکه انگیزه مفهومی بسیار پیچیده است، رهبران باید سعی کنند عامل انگیزش هر فرد را شناسایی کنند، که منجر به آنچه میدلوود و لامبی (۱۹۹۸) به‌عنوان دو فرض که هرگز نباید توسط رهبران انجام شود، بیان کردند: اینکه فرض نکنید آنچه یک نفر را برمی‌انگیزد، لزوماً دیگری را نیز برمی‌انگیزد، و در نتیجه، فرض نکنید که آنچه رهبر را برمی‌انگیزد، لزوماً زیردستان را نیز برمی‌انگیزد! به عنوان مثال، تحقیقات سایتی (۲۰۰۷) در میان معلمان مقطع ابتدایی یونان نشان داد که به‌طور معمول، رضایت شغلی و انگیزه به عوامل مالی مرتبط نبود، و لام و همکاران (۱۹۹۷) در سنگاپور دریافتند که با وجود نگرانی‌ها در مورد پاداش‌های مالی، انگیزه‌های نوع‌دوستانه همچنان پابرجا هستند.
• در نظر گرفتن متغیرهای فردی مانند مرحلهٔ شغلی و در واقع مرحلهٔ زندگی.
• در نظر گرفتن جنسیت.
• در نظر گرفتن ترکیب فرهنگی و قومیت.
• اطمینان از اینکه تمرکز بر ارزش کلیدی که توسط همهٔ افراد درگیر در نهاد آموزشی مشترک است، یعنی کیفیت یادگیری و تدریس، باقی می‌ماند. مطالعات در نهادهای پس از اجباری در انگلستان و نیوزیلند (بریگز، ۲۰۰۲؛ هوس و مک‌فرسون، ۲۰۰۱) در دههٔ ۱۹۹۰، عدم انگیزه را در مدرسان نشان داد، زیرا شکافی بین رهبران ارشد و مدیران میانی بر سر آنچه در آن مکان‌ها مهم بود، پدیدار شد. به دنبال حرکت به سمت استقلال پلی‌تکنیک‌ها و کالج‌های آموزش بیشتر، رهبران بر آموزش همه افراد در مدیریت‌زدگی و شایستگی مالی تأکید زیادی کرده بودند و کارکنان را به شکایت وا داشتند که ارزش‌هایی که قرار بود مهم و محوری برای نقش‌های آنها باشند، یعنی مربوط به یادگیری دانش‌آموزان، نادیده گرفته می‌شوند.

با در نظر گرفتن متغیرها و توجه به فردیت انگیزش انسانی، به نظر می‌رسد رهبران آموزشی برای دستیابی به عملکرد بالا، نیاز به ایجاد یک حس مشترک از جهت‌گیری دارند. به نظر می‌رسد روشن است که مسئولیت باید بر عهدهٔ افراد کافی باشد تا بتوانند به گروهی به اندازهٔ کافی کوچک مرتبط شوند تا امکان یک راهبرد شخصی برای ایجاد انگیزه در فرد برای مشارکت فراهم شود. این امر پیامدهایی برای هر ساختار مدیریت خطی دارد و می‌تواند با سفتی در ساختارهای رهبری و مدیریت پیچیده شود. یک بررسی جهانی گستردهٔ اخیر از توسعهٔ رهبری، ویراستاران را به این نتیجه رساند که با وجود بسیاری از رویکردهای جالب و متفاوت، «سلسله‌مراتب در بسیاری از فرهنگ‌ها بسیار مهم است» (لامبی و همکاران، ۲۰۰۸: ۴۴۶).

اشارهٔ فوق به گروه‌های کوچک یا تیم‌ها، پیامدهای رهبری مشترک و توزیع‌شده را به همراه دارد، موضوعی که در فصل ۴ به آن پرداخته شده است. در اینجا، اهمیت آن در مالکیتی است که افراد از طریق کار در تیم‌های کوچک می‌توانند به دست آورند، جایی که امکان توسعهٔ حمایت و انگیزهٔ فردی بیشتر است.

شاید در حمایت از یادگیری و توسعهٔ افراد باشد که رهبران می‌توانند بهترین توانایی را برای خودانگیختگی آنها برای عملکرد داشته باشند و در نتیجه به موفقیت نهادی کمک کنند. عبارت «یادگیری و توسعه» در اینجا به کار می‌رود، زیرا به معنای نگرانی برای کارکنان به‌عنوان افراد در یادگیری شخصی و/یا حرفه‌ای آنهاست و در نتیجه درجه‌ای از مالکیت یادگیری توسط فرد را شامل می‌شود. با این حال، در سیستم‌های آموزشی متمرکزگرا، «آموزش» در واقع کلمهٔ دقیق‌تری برای توصیف فرآیندی است که می‌تواند «بسیار خاص، محتوا-محور و برنامه‌های هدفمند برای کسب دانش و اطلاعات باشد» (لا و گلاور، ۲۰۰۰: ۲۴۷). انکار این امر احمقانه خواهد بود که در مواردی که تمرکز بر نتایج آموزشی وجود دارد، معمولاً به دلیل فشارهای دولت و والدین (به عنوان مثال، مولوی و همکاران، ۲۰۰۵ در آفریقای جنوبی)، معلمان و مدرسان بیشتر به‌عنوان کارگزاران دیده می‌شوند و دامنهٔ توسعهٔ شخصی می‌تواند بسیار محدودتر باشد.

علاقهٔ فزاینده‌ای به درک این موضوع وجود دارد که چگونه تاریخچهٔ زندگی یک فرد در توسعهٔ کار آنها به‌عنوان متخصصان قابل‌توجه است. دی (۱۹۹۹: ۱۲۴) پیشنهاد می‌کند که این کار «با زندگی‌شان، تاریخچه‌شان، نوع شخصی که بوده‌اند و تبدیل شده‌اند، گره خورده است».

کار مریام (۲۰۰۱) در مورد درک یادگیری بزرگسالان، که او آن را به‌عنوان «موزاییکی همیشه در حال تغییر» توصیف می‌کند، بر این اهمیت خود درونی یادگیرندگان بزرگسال تأکید می‌کند که از طریق آن به دنبال خود-جهت‌دهی و خودشکوفایی هستند. پیامدها برای رهبران، همان‌طور که بیتی (۲۰۰۶) توضیح می‌دهد، در فرآیند یادگیری با دیگران برای آنها نهفته است. از طریق این فرآیند، آنها نیازهای افرادی را که رهبری می‌کنند، تشخیص می‌دهند و با آنها همدلی می‌کنند و در نتیجه به توسعهٔ جوامع یادگیری کمک می‌کنند. همان‌طور که بیتی (۲۰۰۸: ۱۵۴) پیشنهاد می‌کند: «رهبرانی که در آمادگی عاطفی برای توسعهٔ جوامع یادگیری پویا که تنوع و گسترش رهبری را در آنها در بر می‌گیرد، کمک می‌شوند، بهتر می‌توانند به نیازهای همهٔ یادگیرندگان، از جمله خودشان، پاسخ دهند».

نویسندگانی مانند ریبینز (۲۰۰۸) و پارکر (۲۰۰۲) استدلال می‌کنند که این مطالعهٔ تاریخچه‌های زندگی، به‌طور برابر می‌تواند «درک زندگی و حرفهٔ رهبران مدرسه» را امکان‌پذیر کند (ریبینز، ۲۰۰۸: ۷۵)، به‌گونه‌ای که خود رهبران با درک کارکنان خود به‌عنوان افراد و با پرداختن به نیازها و حمایت‌های آنها، سود زیادی می‌برند. البته، برای نهادهایی با تعداد زیادی کارکنان، تنها با گسترش رهبری و ایجاد تیم‌های کوچک و احتمالاً در حال تغییر منظم، می‌توان این امر را تا حدی ممکن ساخت.

۸.۴ ارزیابی و ارائهٔ بازخورد

با تأمل در بخش‌های بالا، رهبری و مدیریت افراد در یک نهاد آموزشی را شاید بتوان به‌عنوان وظیفهٔ ایجاد انگیزه و حمایت از گروهی از افراد توصیف کرد، که هر یک را به‌عنوان فردی با نیازها، ویژگی‌ها و توانایی‌های شخصی خود می‌شناسد، و با این حال آنها را با حس مشترکی از جهت‌گیری و هدف از طریق ارزش‌های مشترک برای دستیابی به عملکرد بالا متحد می‌کند. واقعاً وظیفه‌ای هشداردهنده و دلهره‌آور! با این حال، در بررسی حوزهٔ ارزیابی و ارائهٔ بازخورد در مورد عملکرد به کارکنان، نیاز مبرمی به نمایش رویکردی یکنواخت‌تر و منسجم‌تر در سراسر نهاد وجود دارد، در حالی که البته به فردیت نیز توجه می‌شود. این به این دلیل است که ارائهٔ بازخورد به‌ناچار شامل نوعی ارزیابی از عملکرد در برخی نقاط است، و این ارزیابی (که به‌طور مختلف ارزشیابی، ارزیابی عملکرد، بازبینی عملکرد و غیره نامیده می‌شود) باید به‌روشنی به دلایل مختلف انجام شود.

• پاسخ‌گویی که به‌ناچار زیربنای ارزیابی عملکرد است.
• پاداش‌ها که می‌توانند به چنین ارزیابی‌هایی مرتبط شوند.
• نیاز به حس شفاف از انصاف در عملکرد.

هر یک از این موارد باید به‌طور مختصر بررسی شود.

پاسخ‌گویی

عملکرد جمعی مدارس و کالج‌ها در معرض بررسی و مقایسهٔ شدید خارجی است، که اغلب هم در سطح ملی و هم در سطوح محلی توسط ناظران، والدین و سایر ذی‌نفعان جامعه انجام می‌شود. مسئولیت اصلی این امر بر عهدهٔ مدیر است، به‌گونه‌ای که پاسخ‌گویی و ارزیابی مرتبط با او، عمدتاً خارجی است. رهبران مدارس و کالج‌ها باید از این بررسی خارجی آگاه باشند، زیرا روش‌های مؤثر ارزیابی کارکنان را با تمرکز بر پاسخ‌گویی داخلی توسعه می‌دهند. حتی کسانی که مدل‌های ارزیابی کارکنان را پیشنهاد می‌کنند که یادگیری تیمی و سازمانی را از طریق بازخورد تشویق می‌کند، نیاز به نشان دادن به کسانی که خارج از مدرسه هستند را تشخیص می‌دهند که چنین رویه‌هایی «هم مستحکم و هم تأملی هستند و می‌توانند به‌راحتی در معرض بررسی از چهارچوب‌های خارجی قرار گیرند» (میدلوود و همکاران، ۲۰۰۵: ۱۳).

پاداش‌ها

در بسیاری از کشورها، پیشرفت شغلی در آموزش به داشتن ارزیابی یا بازبینی عملکرد منظم معلمان قبل از عبور به مرحلهٔ بعدی با افزایش حقوق مرتبط است. در جایی که طرح‌های ملی اعمال می‌شوند، خطر این را دارند که ارزیابی «هیچ احترامی به دست نیاورد، هیچ به رسمیت شناخته نشود و پیشرفت حقوق به‌سرعت خودکار شود» (اینگوارسون، ۲۰۰۱). تجربهٔ این موضوع در استرالیا، انگلستان، نیوزیلند، اسرائیل، آفریقای جنوبی و بسیاری از کشورهای دیگر نشان می‌دهد که این «پاداش‌ها» فرصت کمی برای رهبران در توسعهٔ مشوق‌ها برای کارکنان فردی ارائه می‌دهند. مسئلهٔ پاداش برای عملکرد در آموزش همچنان بحث‌برانگیز است، به‌ویژه زمانی که به حقوق مرتبط با عملکرد (PRP) مربوط می‌شود. استدلال اصلی علیه PRP، دامنهٔ آن برای تفرقه‌افکنی در حرفه‌ای است که در آن مشارکت ممکن است به‌عنوان هنجار دیده شود. مطالعهٔ بکستر (۲۰۰۳) در مورد تخصیص پاداش‌های مالی در مدارس انگلستان نشان داد که هر چیزی غیر از تقسیم مساوی پاداش‌ها منجر به رنجش می‌شود، در حالی که تحقیقات وراگ و همکاران (۲۰۰۴) در انگلستان و ولز نیز رنجش از ناعادلانه‌بودن و بوروکراسی را یافت. پیشنهاد پاری (۱۹۹۵) مبنی بر اینکه رشد چالش‌های قانونی در ایالات متحده در مورد پاداش‌های ارزیابی عملکرد، به‌عنوان بازدارنده‌ای برای تمایل کارفرمایان به آزمایش، در حال تبدیل شدن است، ممکن است دقیق باشد، زیرا شواهد کمی از اجرای طرح‌های PRP برای افراد در آموزش در دههٔ اول قرن بیست‌ویکم وجود دارد.

این عقیده که ارزیابی عملکرد تنها در فضایی از اعتماد می‌تواند به‌طور مؤثر انجام شود، در ادبیات به‌طور گسترده پذیرفته شده است (بوش و میدلوود، ۲۰۰۵؛ کاردنو و پیگوت-ایروین، ۱۹۹۷؛ میدلوود، ۲۰۰۲؛ تورلو، ۲۰۰۱؛ وست-برنهام، ۲۰۰۱). این موضوع به دقت قوانین ارزیابی مربوط نمی‌شود، زیرا «داشتن یک سیستم رویه‌ای صحیح به تنهایی لزوماً رتبه‌بندی عملکرد دقیق، مؤثر و اخلاقی تولید نمی‌کند» (لانگنکر و لودویگ، ۱۹۹۰: ۶۸). بلکه به شبکه‌ای از روابط بستگی دارد که «در فضایی از تحمل، عشق به ناهنجاری و روابط مراقبت متقابل پرورش یافته است» (استرین، ۲۰۰۹: ۸۱).

طرح‌های ملی ارزیابی، به‌ویژه در سیستم‌های آموزشی متمرکز، خطرات قابل‌توجهی را از نظر توانایی مؤثر بودن به همراه دارند، مانند بوروکراسی بیش از حد در آفریقای جنوبی (تورلو، ۲۰۰۱)، غفلت در مناطق، در یونان (میدلوود، ۲۰۰۱) یا ادراکات بی‌ربطی، در سیشل (نانسی، ۲۰۰۷). علاوه بر این، آنها تمایل دارند بر عملکرد جمع‌بندی و استفاده از داده‌های کمی تمرکز کنند و ممکن است فرصت کمی برای بازخورد به رهبران ارائه دهند که کارکنان را تحریک کرده و عملکرد بهتری را برانگیزد. دیویس و گارنر (۲۰۰۳) روشن می‌کنند که ارزیابی تکوینی به‌عنوان ابزاری برای توسعهٔ آینده عمل می‌کند، در حالی که ارزیابی جمع‌بندی عمدتاً ابزاری برای پاسخ‌گویی است. پاشیاردیس و براکمن (۲۰۰۶: ۲۶۵) این موضوع را به‌خوبی خلاصه می‌کنند: «به طور خلاصه، ارزیابی تکوینی شخص را به‌عنوان تمرکز اصلی دارد، در حالی که ارزیابی جمع‌بندی سیستم را به‌عنوان تمرکز اصلی دارد».

علاوه بر این، طرح‌های ملی که معیارهایی را برای ارزیابی مبتنی بر استاندارد تعیین می‌کنند، تمایل دارند دو عامل حیاتی دیگر را نادیده بگیرند. اولی چیزی است که مک‌بیت و مایرز (۱۹۹۹: ۲) آن را «عامل ایکس» می‌نامند — «شگفتی، شیمی، تغییر در دیدگاه که ممکن است توسط (فردی) که در حساب نمی‌گنجد، اما با این وجود، ممکن است کیفیتی جادویی را به وظیفه بیاورد، ایجاد شود».

دوم، اهمیت زمینه‌سازی در ارزیابی عملکرد است. تحقیقات تروپ (۱۹۹۹) در مورد اثربخشی معلمان در مدارس در زمینه‌های متضاد با شرایط اقتصادی-اجتماعی بسیار متفاوت و ورودی دانش‌آموزان بسیار متفاوت، دریافت که تدریس مؤثر در یک زمینه، به‌شدت با تدریس در زمینهٔ دیگر تفاوت داشت. با این حال، هر کدام در زمینهٔ خاص خود، یک عمل مؤثر برای یادگیری دانش‌آموز بودند. وظیفهٔ رهبر، ارزیابی کارکنان در مدرسه یا کالج خود با توجه به اثربخشی آنها در آنجا است، نه بر اساس اینکه اگر در زمینهٔ «آسان‌تر» یا «دشوارتر» بودند، چگونه عمل می‌کردند. هدف رهبر در ارزیابی و ارائهٔ بازخورد، دستیابی به بهبود توسط آن فرد در آن مؤسسهٔ خاص است. البته، به احتمال زیاد معلمان عالی در همهٔ انواع مدارس عملکرد خوبی دارند و به همین ترتیب، ضعیف‌ترین معلمان در اکثر مکان‌ها عملکرد ضعیفی دارند. با این حال، به جز در سیستم‌هایی مانند توکیو، که در آن معلمان تازه‌کار برای دوره‌های زمانی معین در زمینه‌های مختلف قرار می‌گیرند، رهبران منحصراً بر فرد خاص در زمینهٔ خاص تمرکز می‌کنند. دو مصاحبه‌ای که برای این فصل انجام شد، با مدیران مدارس متوسطهٔ بزرگ در مناطق نسبتاً مرفه در انگلستان بود که هر کدام در دومین مدیریت خود بودند. هر یک قبلاً مدیر مدرسه‌ای در محیطی بسیار چالش‌برانگیزتر بوده‌اند و هر دو مصمم بودند که نمی‌توانند معیارهای یکسانی را در ارزیابی عملکرد اعمال کنند.

من می‌توانم به بیست معلم در اینجا فکر کنم که مدت زیادی در جایی که قبلاً بودم، دوام نمی‌آوردند. اما آنها در اینجا کار درجه‌یکی انجام می‌دهند و تنها کاری که همهٔ ما می‌توانیم انجام دهیم، بهترین کار برای دانش‌آموزانی است که در مقابل شما هستند. این کاری است که من باید انجام دهم و این چیزی است که از آنها می‌خواهم. (مدیر A)

کارکنانی در مدرسهٔ قبلی من بودند که تمام «ترفندهای حرفه‌ای» را برای ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان، علیرغم محیط، توسعه داده بودند. برخی از آنها نمی‌دانستند که چگونه این کار را در اینجا انجام دهند. ما به افرادی نیاز داریم که مایل به کار در هر دو نوع محیط باشند و مؤثر باشند، اینطور نیست؟ (مدیر B)

در قرن بیست‌ویکم، با حرکت به سمت یادگیری شخصی‌سازی‌شده در برخی کشورها، درک بیشتر از نقش‌های دیگران غیر از معلمان (به عنوان مثال، شبه-متخصصان، والدین) در یادگیری مؤثر، استفادهٔ فزاینده از فناوری که منابع یادگیری دیگر را به کار می‌گیرد، نقش معلم در حال تغییر اساسی است. نقش رهبر، توسعهٔ اشکالی از عملکرد برای بازخورد است که این را تشخیص می‌دهد، اگر چنین ارزیابی قرار نیست بی‌ربط یا صرفاً یک الزام سیستمی تلقی شود. معلمان تازه‌کار مصاحبه‌شده توسط میدلوود (۲۰۰۲) از اشکالی حمایت کردند که:

• بازخورد دانش‌آموزان، والدین و همکاران را در نظر بگیرد.
• بر ارزیابی تیمی به جای ارزیابی فردی تأکید کند.
• از داده‌های کیفی به اندازهٔ کمی استفاده کند.

علیرغم بحث و تحقیقات زیاد در مورد اشکال مختلف رهبری توزیع‌شده یا مشترک (به فصل ۴ مراجعه کنید)، گریزناپذیر است که تمرکز تحقیقات در مورد ارزیابی رهبران تقریباً به‌طور کامل بر رهبران فردی متمرکز است (به پاشیاردیس و براکمن، ۲۰۰۸ مراجعه کنید). این احتمالاً به دلیل بررسی خارجی است که قبلاً ذکر شد. با این حال، هیچ دلیلی وجود ندارد که رویه‌هایی مانند «ارزیابی تیمی» نباید در مدارس یا کالج‌ها توسعه یابد. میدلوود و پارکر (۲۰۰۹) در تحقیق در مورد ویژگی‌های مدارس گسترده در انگلستان، نمونه‌هایی از چنین عملی را یافتند، به‌ویژه در مدارسی که نقش‌ها در آن مبهم بودند. تیم‌ها متشکل از معلمان، کارکنان پشتیبانی، کارکنان نهادها و غیره بودند، و هرگونه اعمال معیارهای متفاوت برای نقش‌های مختلف درون تیم نامناسب بود. آنها یک تیم یادگیری را توصیف می‌کنند (۲۰۰۹: ۸۰-۱) که در آن همهٔ اعضای تیم از همهٔ دیگران بازخورد دریافت می‌کردند، به دنبال خودارزیابی و تحلیل داده‌های کمی. هم اهداف تیمی و هم اهداف فردی تعیین می‌شد و در صورت نیاز هنوز فرصت برای مشورت محرمانه وجود داشت. چنین فرآیندهای تیمی برای یک زمینهٔ مشارکتی مانند یک نهاد آموزشی مناسب تلقی شده‌اند و توسط اونیل (۱۹۹۷)، دراپر (۲۰۰۰)، دیموک (۲۰۰۱) و میدلوود (۲۰۰۲) استدلال شده است. با این حال، به نظر می‌رسد آنها همچنان یک عمل اقلیت باقی مانده‌اند.

۸.۵ نتیجه‌گیری

وظیفهٔ رهبری و مدیریت افراد برای دستیابی به عملکرد بالا، هم هیجان‌انگیزترین و هم چالش‌برانگیزترین بخش‌های نقش رهبری و احتمالاً مهم‌ترین آنها باقی می‌ماند. «کار با مردم را دشوار می‌یابم. کار با مردم همچنین پربارترین بخش این شغل است» (به نقل از فیتزجرالد، ۲۰۰۹: ۶۳). هیجان‌انگیز است زیرا روابط بین افراد، در همهٔ سطوح و در همهٔ نقش‌ها، در مرکز اثربخشی نهادی و بهترین منبع برای بهبود آموزشی باقی می‌ماند. چالش‌برانگیز است به دلیل آگاهی از اینکه یک مدرسه یا کالج مؤثر، چیزی فراتر از مجموعه‌ای از اجراکنندگان فردی است، هر چقدر هم که آنها به‌عنوان فرد بااستعداد باشند، و رهبر همچنان برای عملکرد کلی نهاد پاسخگو خواهد بود، مطمئناً برای آیندهٔ قابل‌پیش‌بینی.

در این فصل جایی برای پرداختن به کم‌پاداش‌ترین و گاهی ناخوشایندترین جنبه‌های مدیریت افراد و عملکرد، یعنی عملکرد ضعیف افراد، رویه‌های انضباطی و اخراج کارکنان وجود نداشته است. علاوه بر این، زمینهٔ مسئولیت عملکرد تحمیل‌شده بر نهادها اغلب توسط مقامات خارجی، از جمله دولت‌های ملی، بر حسب کنترل دیگران تعیین می‌شود. استرین (۲۰۰۹: ۷۱) برای مثال، می‌بیند که خواسته‌های دولت بریتانیا از مدیران به این معناست که «رهبری توسط دولت به‌عنوان ابزاری برای تغییر و بسیج رفتار معلمان در روابط حرفه‌ای آنها و پیگیری اهداف انتخاب‌شده توسط دیگران تصور می‌شود». این بدان معناست که «روابط اجتماعی نابرابر» (استرین، ۲۰۰۹: ۷۱) اجتناب‌ناپذیر است، با ادراکات «برندگان و بازندگان» و افراد کم‌نیرو یا پرنیرو. به‌طور مشابه، بال (۲۰۰۳: ۲۱۶) آنچه را که معلمان به‌عنوان «خطاهای عملکردگرایی» می‌دیدند، توصیف کرد که بر کل قضاوت‌های اخلاقی و اخلاقی معلمان در مورد کار حرفه‌ای آنها تأثیر می‌گذارد. در این زمینه، وظیفهٔ رهبران و مدیران به‌طور فزاینده‌ای توسعهٔ جامعه‌ای مبتنی بر فرهنگ اعتماد متقابل، با احترام به افراد بدون توجه به موقعیت نهادی آنهاست. در بریتانیا، علاقهٔ فزاینده‌ای به «مدیران اجرایی» و حتی غیرآموزش‌دیده‌ای که مدارس را رهبری می‌کنند، وجود دارد، که همه به معنای فاصله بین رهبران و کارکنان در سطح عملیاتی است تا بتوان دیدگاهی کلی‌تر و مجزا اتخاذ کرد. با این حال، اگر قرار است نهادهای آموزشی قرن بیست‌ویکم را به‌عنوان جوامع یادگیری با همهٔ افراد درگیر متعهد به توسعهٔ خود و دیگران ببینیم، استدلال برای قابل‌مشاهده بودن رهبران در نهادها قوی است. توانمندسازی کارکنان برای شناخت رهبران به‌طور شخصی، و بالعکس، اغلب می‌تواند رویکردی حمایتی و انگیزشی قدرتمند باشد.

حتی به دلایلی که ممکن است «خودخواهانه» به نظر برسد، رهبران می‌دانند که در زمینهٔ پاسخگویی شخصی برای عملکرد کلی، بیش از همه به کمک، حمایت و احترام افرادی نیاز دارند که در خط مقدم کار روزانهٔ مدرسه یا کالج هستند. با تشخیص، همان‌طور که قبلاً نقل شد، اینکه رهبران بیش از حد نیاز به تغییر در دیگران را می‌بینند تا تغییر در خودشان، برخی ممکن است در مورد این ضرب‌المثل تأمل کنند: «اگر مشکلی داری، اول به خودت نگاه کن!» فشارهای وارده بر رهبران این نوع تفکر را تشویق نمی‌کند و بسیار چالش‌برانگیز است. عملکرد مدیریت کسب‌وکار نشان داد که به‌ویژه در زمان‌های دشوار، «تمایل مدیریت ارشد به منزوی کردن خود از نیروهای خط مقدم، کشنده است!» (گلدشتاین، ۱۹۹۸: ۱۱۶). دفتر مدیر یک پناهگاه امن است و حداقل کاغذبازی با شما بحث نمی‌کند!

بنابراین، رهبران آموزشی باید «انرژی مردم را به دست آورند» (اسلیتر، ۲۰۰۸: ۶۷) و با تکیه بر این منابع است که تغییر رخ می‌دهد. همان‌طور که بسیاری از تفکرات فعلی در مورد رهبری نشان می‌دهد، این امر مستلزم رهبرانی با هوش عاطفی است که خودانگیخته و همدل هستند (لمبرت، ۲۰۰۳)، و با مهارت‌هایی از جمله گوش دادن، حل مسئله، مذاکره و حل تعارض (هادسون و گلومب، ۱۹۹۷). هیچ یک از اینها از اهمیت نقش رهبر نمی‌کاهد، جایی که نیاز به هدایت در مواقع لزوم و ترغیب افراد به خارج شدن از مناطق آسایش شخصی، بسیار مهم باقی می‌ماند. همان‌طور که اسلیتر (۲۰۰۸: ۶۷) پیشنهاد می‌کند، «این ممکن است در نهایت منجر به این شود که تعداد کسانی که به رهبر شدن الهام گرفته‌اند، معیاری برای موفقیت رهبری باشد».

اگر تحقیقات همچنان بر اهمیت حیاتی تاریخچهٔ زندگی معلمان و رهبران فردی به‌عنوان کلید رهبری و مدیریت مؤثر آنها تأکید کند، رهبران شجاع و مؤثر آینده ممکن است کسانی باشند که بتوانند روابط مؤثری با تعداد قابل‌توجهی از کارکنان ایجاد کنند و آنها را قادر سازند تا توانایی‌های خود را در رهبری و مدیریت دیگران توسعه دهند.

خلاصهٔ فصل ۸: