فصل ۹: رهبری برای یادگیری
نویسندگان: کریستوفر رودز و مارک براندرت
۹.۱ مقدمه
یادگیری در مأموریت نهادهای آموزشی محوری است، در واقع دلیل وجودی آنهاست، و رهبران در آموزش و پرورش هیچ نقشی مهمتر از ارتقای نتایج یادگیری دانشآموزان تحت مراقبت خود ندارند. رابطهٔ بین رهبری و یادگیری بهطور فزایندهای بهعنوان یکی از مهمترین موضوعات در افزایش اثربخشی سازمانهای آموزشی پذیرفته شده است. به همین دلیل، علاقهٔ نظری و عملی به بررسی فرآیندهایی که آنچه رهبران انجام میدهند و روشهایی که میتوانند مؤسسات آموزشی را موفقتر کنند، مرتبط میسازد، هم در بخشهای مختلف و هم در زمینههای بینالمللی بالا باقی مانده است. این تعجبآور نیست، زیرا رهبری که پتانسیل ارتقای نتایج دانشآموزان در توسعهٔ تحصیلی، شخصی و اجتماعی را دارد، رازی است که از زمان شروع علاقهٔ علمی به مدیریت آموزشی جستجو میشده است، و ما این موضوع را برای دستاندرکاران، سیاستگذاران و پژوهشگران با اهمیت کلیدی میدانیم.
در این فصل، با بررسی ماهیت مشکلآفرین اصطلاح «رهبری برای یادگیری» شروع میکنیم، سپس به بررسی پیوند بین رهبری و یادگیری میپردازیم و مفاهیم کلیدی مانند رهبری آموزشی و رهبری یادگیری-محور را بیان میکنیم. در ادامه، به بررسی مفاهیم مرتبط با تأثیر و اثربخشی رهبری یادگیری-محور، جوامع یادگیری و اهمیت صدای دانشآموز میپردازیم. در نهایت، فصل با بررسی پیامدهای رهبری، چالشها، فرصتها و دستور کارهای جدید و نوظهور در رهبری برای یادگیری به پایان میرسد.
۹.۲ ماهیت مشکلآفرین اصطلاح «رهبری برای یادگیری»
توجه به این نکته مهم است که اصطلاح «رهبری برای یادگیری» علیرغم استفادهٔ روزافزون از آن هم در ادبیات و هم بهطور محاورهای، بسیار مشکلآفرین است. برای مثال، ممکن است اشاره کنیم که مکبیت و دمپستر (۲۰۰۹) اشاره میکنند که هیچ تعریف محکمی از اصطلاح «رهبری برای یادگیری» نه در سطح ملی و نه بینالمللی وجود ندارد، و استفاده از آن احتمالاً تحت تأثیر زمینهٔ فوری سازمان آموزشی که گفتمان در آن قرار دارد و شرایط مسلط سیاستی و فرهنگی کشور مورد نظر، قرار میگیرد. برای نمونه، در بخش آموزش عالی بریتانیا، تأکید زیادی بر معرفی سیاستهایی شده است که صدای دانشآموز را در فرآیندهای رهبری و مدیریت در نظر میگیرند و بهعنوان عاملی مهم در تشویق مشارکت و کنشگری بیشتر یادگیرندگان شناخته شدهاند (کالینسون، ۲۰۰۷). بهطور برابر، در بخش آموزش عالی، نتایج یادگیری ارتقا یافته که با افزایش مشورت با دانشجویان تسهیل میشود، همچنان علاقهٔ بینالمللی زیادی را به خود جلب میکند (کمپبل و لی، ۲۰۰۸؛ گاسپار و همکاران، ۲۰۰۸؛ اوزولینز و همکاران، ۲۰۰۸). در حالی که در بخش مدارس، تحقیق در مورد پیوندهای بین فرآیندهای مدیریت و نتایج یادگیری، به این تشخیص منجر شده است که رهبری برای یادگیری میتواند در همهٔ سطوح مدرسه رخ دهد و با فرصتهایی برای ایجاد جوامع یادگیری حرفهای تقویت میشود (فیتزجرالد و گونتر، ۲۰۰۶). علاوه بر این، برخی دیگر استدلال میکنند که اشکال توزیعشدهتر رهبری، که در آن معلمان تشویق میشوند نقش بیشتری در رهبری تغییر و نوآوری ایفا کنند، کلید نتایج بهتر هستند (فراست، ۲۰۰۸a).
این پیچیدگی رابطهٔ بین این متغیرهاست که ناپ و همکاران (۲۰۰۳) را بر آن داشته تا پیشنهاد کنند که شواهد قوی برای ارتباط متقابل یادگیری دانشآموز و یادگیری معلم در زمینهٔ ایالات متحده وجود دارد. بهطور برابر، مکبیت و دمپستر (۲۰۰۹) استدلال میکنند که پنج اصل عمده وجود دارد که زیربنای رهبری برای یادگیری هستند، از جمله: رهبری مشترک یا توزیعشده؛ تمرکز بر یادگیری؛ ایجاد شرایط مساعد برای یادگیری؛ ایجاد گفتوگو در مورد رهبری و یادگیری؛ و ایجاد حس مشترک از پاسخگویی. این مجموعهٔ پیچیده از کارکردهای رهبری است که کلید رابطهٔ بین آنچه رهبران انجام میدهند و موفقیت سازمانهای آموزشی را تشکیل میدهد.
۹.۳ پیوند بین رهبری و یادگیری
انگیزه برای بهبود اثربخشی سازمانهای آموزشی به منظور تضمین نتایج بهتر یادگیرندگان، یک محرک کلیدی برای تغییر در بسیاری از کشورها در طول چندین دهه بوده است. دستورات دولت مرکزی و ابتکارات محلی در مدارس و کالجها و سایر سازمانهای آموزشی به دنبال ارائهٔ فشار و حمایت لازم برای تحقق بهبودهای مطلوب بودهاند. در بسیاری از موارد، تمرکز بهبود بهدرستی کیفیت تدریس و یادگیری را بهعنوان عنصری اصلی در ارتقای پیشرفت یادگیرندگان در بر گرفته است. تمرکز محکمی بر یادگیری معلم و دانشآموز در کلاسهای درس پدیدار شده است (به هریس و هاپکینز، ۱۹۹۹ مراجعه کنید). بهعنوان بخشی از این تمرکز، شمولیت نیز بهعنوان عنصر مهمی از بهبود مدرسه پدیدار شده است، زیرا سازمانها به دنبال کاهش شکاف بین بالاترین و پایینترین پیشرفتها هستند (کروداس، ۲۰۰۵) و مشارکت یادگیرنده در اندیشیدن به بهبودهای تدریس و یادگیری بهجلو آمده است.
علیرغم تأکید روزافزون بر رهبری و یادگیری، هم در سطح کلان سیاست ملی و هم در سطح خرد مدارس فردی، باز کردن روشهایی که رهبران میتوانند بر یادگیری تأثیر بگذارند، مشکلآفرین بوده است. حداقل تا حدی، این به دلیل این است که نظریههای یادگیری بهطور سنتی تمایل به ارائهٔ دو دیدگاه متضاد داشتهاند که یا بر رویکردهای معلم-محور یا دانشآموز-محور تأکید میکنند که میتوان آنها را بهعنوان نگرشهای «بالا-پایین» یا «پایین-بالا» توصیف کرد (براندرت و سیلکاک، ۲۰۰۲). با این حال، کارهای اخیر بر اساس تحولات در نظریهٔ شناختی (به عنوان مثال، کار تأثیرگذار شایر و آدی، ۲۰۰۲) به منظور ارائهٔ مفهومی جایگزین که سعی در حل این دوگانگی با حمایت از تکنیکهای هم-ساختگرا دارد، استفاده میکنند (برادفوت، ۲۰۰۰)، بهگونهای که هر دو دیدگاه «بالا-پایین» و «پایین-بالا» تشویق میشوند (بیگز، ۱۹۹۲). چنین اشکال هم-ساختشدهٔ یادگیری، سیستمهای معلم- یا موضوع-محور را با رویکردهای دانشآموز-محور در یک رویکرد مشارکتی سوم ادغام میکنند (سیلکاک و براندرت، ۲۰۰۶). این روشها هم از نگرشها و تواناییهای مبتنی بر تجربهٔ دانشآموزان و هم از ویژگیهای خاص موضوعات در حال تدریس سرچشمه میگیرند. در این رویکرد هم-ساختگرا، همهٔ اعضای کارکنان برای رسیدن به تصمیماتی که یادگیری دانشآموز را ارتقا میدهد، همکاری میکنند، مذاکره میکنند، اختلافات را حل میکنند، بین گزینهها میانجیگری میکنند و بهطور کلی بهروشهایی ماهرانه از نظر اجتماعی عمل میکنند. نتیجه این میشود که مربیان همچنین با دانشآموزان به منظور توانمندسازی آنها برای درک گزینهها، آزمایش با مواضع رادیکال، و نشان دادن تحملی که معمولاً در محیطهای تکفرهنگی آزمایش نشده است، مشارکت خواهند کرد (براندرت و سیلکاک، ۲۰۰۲: ۹۱). این معماری جدید نظریهٔ یادگیری، بنابراین، انقلابی در نقش درکشدهٔ رهبران مدرسه در همهٔ سطوح سیستم ایجاد کرده است، زیرا روشن شده است که اشکال جدید رهبری که بر همکاری و توزیع قدرت و اقتدار تأکید میکنند، خود برای یادگیری محوری هستند (برتون و براندرت، ۲۰۰۵).
این درک بهتر از روشهای یادگیری دانشآموزان، رابطهٔ بین رهبری باکیفیت و مدارس موفق را بهطور فزایندهای تثبیت کرده است (به عنوان مثال، کار بوش، ۲۰۰۸a؛ هارگریوز و فینک، ۲۰۰۶؛ ساوتورث، ۲۰۰۴ را ببینید) و منجر به پذیرش این موضوع شده است که توسعهٔ رهبری جزء کلیدی بهبود مدرسه است (بوش، ۲۰۰۸b). به همین دلیل، از مدیران مدارس و مدیران کالجها بهطور فزایندهای تشویق میشود تا اهمیت نقش خود را در ارتقای تجربهٔ یادگیری دانشآموزان درک کنند و به دنبال اطمینان از ایجاد ساختارها و سیستمهای پشتیبانی از تدریس و یادگیری بهعنوان بخشی از مسئولیت و پاسخگویی رهبری خود باشند.
پیوند بین رهبری و یادگیری توسط لیثوود و همکاران (۲۰۰۶) تأکید شده است، که ادعا میکنند رهبری مدرسه از نظر تأثیر بر یادگیری دانشآموزان، پس از تدریس کلاسی در رتبهٔ دوم قرار دارد. آنها نتیجه میگیرند: «تا جایی که ما میدانیم، حتی یک مورد مستند از مدرسهای وجود ندارد که در غیاب رهبری بااستعداد، مسیر پیشرفت دانشآموزان خود را با موفقیت تغییر داده باشد» (۲۰۰۶: ۵).
بهطور مشابه، پرایسواترهاوسکوپرز (۲۰۰۷) پیشنهاد میکند که رفتارهای رهبران مدرسه تأثیر زیادی بر عملکرد دانشآموزان دارد و تأیید میکند که بهطور گسترده تشخیص داده شده است که رهبران مدرسه نقشی حیاتی در افزایش کیفیت تدریس و یادگیری در مدارس خود دارند. اتخاذ یک رویکرد یادگیرنده-محور به تدریس و یادگیری بهعنوان دارای پتانسیل تأثیرگذاری بر مشارکت، شمولیت و پیشرفت یادگیرنده دیده شده است. هر یادگیرنده، برای مثال، برنامهٔ زندگی، نقاط قوت، نیازهای یادگیری، سبکهای یادگیری و هوشهای متفاوتی خواهد داشت. بسته به مدرسه یا کالج فردی، آنها ممکن است در مورد یادگیری خود صدایی داشته باشند یا نداشته باشند و توسط ساختار و فرهنگ سازمانی توانمند نشوند. این معلمان هستند که رهبران تدریس و یادگیری در کلاسهای درس هستند. معلمان باید بدانند چگونه درسها را رهبری کنند، به یادگیرندگان الهام بخشند، انتظارات بالایی داشته باشند، تجارب یادگیری خوب را از طریق برنامهریزی امکانپذیر کنند و شمولیت و تمایز را بهطور مناسب دنبال کنند. آنها باید دانش و درک را بررسی کنند، عملکرد را پایش کنند و بازخورد بدهند. آنها باید روابط خوبی با یادگیرندگان و بین یادگیرندگان حفظ کنند تا یادگیری را تداوم بخشند. از آنجا که معلمان رهبران تدریس و یادگیری در کلاسهای درس هستند، رهبران ارشد باید به معلمان کمک کنند تا عملکرد خود را با توانمندسازی آنها برای ادامهٔ یادگیری خودشان بهبود بخشند. یک اجماع در حال توسعه نشان میدهد که مدیران مدارس تدریس و یادگیری را بهطور غیرمستقیم از طریق تأثیر خود بر انگیزه، توسعه، رفاه و شرایط کاری معلمان بهبود میبخشند.
مفهوم تبدیل شدن به یک نهاد «یادگیری-محور» بهعنوان اصطلاحی پدیدار شده است که نشان میدهد مدارس یا کالجها هم یادگیری دانشآموزان و هم کارکنان را در هستهٔ کار خود قرار میدهند. یادگیری کارکنان ممکن است بهصورت مشارکتی و مشترک به معنای یک جامعهٔ یادگیری باشد تا به سازمان در تلاشهای خود برای تغییر، بهبود و حمایت بیشتر از نتایج یادگیری دانشآموزان خدمت کند. رهبری چنین پروژهای را میتوان رهبری برای یادگیری نامید. سوافیلد و مکبیت (۲۰۰۹) با ارائهٔ مروری مفید، پیشنهاد میکنند که پیوندهای بین رهبری و یادگیری را میتوان در یادگیری رهبران هنگام مشارکت در رهبری در طول زمان و در اقدامات رهبری آنها برای امکانپذیر کردن یادگیری دیگران مشاهده کرد. در برخی سازمانها، رهبری برای یادگیری ممکن است در مورد توانمندسازی رهبران میانی و معلمان برای رهبری مستقیم در تدریس و یادگیری در یک فرهنگ قابلاعتماد و مشارکتی باشد (به عنوان مثال، فیتزجرالد و گونتر، ۲۰۰۶؛ فراست، ۲۰۰۸a). متناوباً، برداشتهای از رهبری برای یادگیری ممکن است با اتکای رهبری ارشد بر دادههای ارزیابی و نتیجه برای پاداش دادن به عملکرد خوب معلمان، همانطور که در مفهوم آمریکایی «رهبری آموزشی» بیان شده است، مشخص شود.
۹.۴ رهبری آموزشی
کیفیت تدریس در مدارس و کالجها از دیرباز با احتمال موفقیت نتایج دانشآموزان در بسیاری از کشورها مرتبط بوده است. باربر (۱۹۹۷: ۷۹) اظهار میدارد: «تحقیقات نشان میدهد که کیفیت تدریس مهمترین عامل در آموزش موفق است». برای مثال، در ایالات متحده، المو (۲۰۰۰) از اصطلاح «رهبری آموزشی» برای توصیف تمرکز بر بهبود آموزشی (تدریس) با هدف بهبود نتایج یادگیرندگان استفاده کرده است. این اصطلاحی است که طی سه دههٔ گذشته هم در عمل و هم در تحقیقات برجسته شده است (شپارد، ۱۹۹۶؛ اسپیلین، ۲۰۰۴). همچنین در ایالات متحده، بلَیْز و بلَیْز (۲۰۰۴) گزارش میدهند که مدیران مدارس تمایل داشتهاند رهبری آموزشی را بهعنوان متشکل از نظارت، توسعهٔ کارکنان و توسعهٔ برنامهٔ درسی ببینند. با این حال، این نویسندگان برداشتی از رهبری آموزشی را توسعه میدهند که میتواند و باید اقدامات رهبری را در بر گیرد که به دنبال ارتقای هم آموزش و هم یادگیری معلمان و به نوبه خود، یادگیری دانشآموزان است. آنها استدلال میکنند که رهبران آموزشی موفق با معلمان دربارهٔ آموزش آنها صحبت میکنند، همکاری بین معلمان را تشویق میکنند و معلمان را برای تقویت تصمیمگیری، رشد حرفهای، رهبری معلمان، موقعیت، استقلال، تأثیر و خودکارآمدی توانمند میکنند. آنها میبینند که رهبران آموزشی موفق قادر به تشویق آن شرایطی هستند که میتوانند یک جامعهٔ یادگیری حرفهای از دانشآموزان و معلمان را تشکیل دهند. اصطلاح «رهبری آموزشی» اکنون بهآرامی با اصطلاح «رهبری یادگیری-متمرکز» جایگزین میشود (ناپ و همکاران، ۲۰۰۶). نمونهٔ دیگری از این تغییر در تفکر را میتوان در آفریقای جنوبی یافت، جایی که مدیریت تدریس و یادگیری بهعنوان نقش کلیدی مدیران مدارس دیده میشود (بوش و گلاور، ۲۰۰۹). با این حال، برخی از مدیران، معاونان و روسای بخشها فقط مفهومسازی محدودی از نقشهای خود بهعنوان رهبران آموزشی دارند (بوش و هیستک، ۲۰۰۶). در برخی مدارس، رهبری و توانمندسازی معلمان بهطور کامل توسعه نیافته و در نتیجه تأثیر محدودی در تضمین بهبودهای تدریس و یادگیری دارند (گرانت، ۲۰۰۶). بهویژه، شناسایی شده است که بسیاری از روسای بخشها برای ترویج و پایش تدریس و یادگیری بسیار فعالتر هستند تا در صورت تحقق دستاوردها برای همهٔ یادگیرندگان در برابر پسزمینهٔ فقر عمیق که اغلب بر زندگی یادگیرندگان حاکم است (علی و بوتا، ۲۰۰۶؛ بوش و همکاران، ۲۰۰۸).
در بریتانیا، ساوتورث (۲۰۰۲) مفهوم رهبری آموزشی را بررسی کرده و مروری ارائه میدهد که نشان میدهد بهشدت با تدریس و یادگیری، از جمله یادگیری دانشآموزان و یادگیری حرفهای معلمان، مرتبط است. گنجاندن یادگیری معلمان، نشاندهندهٔ توسعهٔ آموزشی و توسعهٔ محیطی است که در آن معلمان برای یادگیرنده شدن اعتماد به نفس دارند (ساوتورث، ۲۰۰۰). گنجاندن یادگیری دانشآموزان، نشاندهندهٔ پیشرفت است، اما همچنین به کارآمدی بالقوهٔ تحقیق در مورد دیدگاههای دانشآموزان در مورد یادگیری و استفاده از این اطلاعات برای اطلاعرسانی به تحولات در آموزش و یادگیری اشاره دارد (فیلدینگ و همکاران، ۱۹۹۹). تفاوت بین دیدگاه برنامهٔ درسی-محور و انتقال محتوای مرتبط و دیدگاه یادگیری-محور توسط مکبیت و همکاران (۲۰۰۷) بررسی شده است. این نویسندگان معتقدند که تدریس برای تحریک یادگیری مستلزم آن است که معلمان محیطهای مساعد برای یادگیری را با واسطهٔ روابط کاری خوب خود با یادگیرندگان در جامعه و توانایی خود برای مشارکت دادن دانشآموزان از طریق تعامل تحریککننده و بهخوبی ارتباطبرقرارشده، ایجاد کنند. پیام در اینجا برای مدیران و سایر رهبران، نیاز آنها به درک خوب و جاری از هر دو آموزش و یادگیری بزرگسالان است اگر هم دانشآموزان و هم کارکنان قرار است بهخوبی یاد بگیرند. آنها مسئول ایجاد فرهنگی هستند که یادگیری را از طریق تدریس عالی تقویت میکند. رهبری که نسبت به طیف گستردهٔ نیازهای یادگیری دانشآموزان، معلمان، کارکنان پشتیبانی و نیازهای کل جامعهٔ یادگیری هوشیار است، میتواند تدریس و یادگیری را در مرکز سازمان قرار دهد. ممکن است پیامدهایی برای یادگیری و توسعهٔ حرفهای خود رهبران وجود داشته باشد.
با تمرکز محکم بر بهبود نتایج دانشآموزان از طریق تدریس و یادگیری، رهبری آموزشی مستلزم آن است که معلمان بر تدریس و یادگیری تمرکز کنند و با رشد آموزشی خود درگیر شوند (بوش و گلاور، ۲۰۰۲، ۲۰۰۹؛ ساوتورث، ۲۰۰۲). از این نظر، رهبری آموزشی نشاندهندهٔ پیشرفت مهمی به سمت ایجاد رهبری یادگیری-محور شمولگرا است. هنگامی که با حمایت رهبری لازم برای توانمندسازی معلمان برای درگیر شدن واقعی با ایجاد محیطهای یادگیری سازمانی و بینسازمانی بارور و پایدار برای کارکنان و دانشآموزان همراه شود، اصطلاح رهبری برای یادگیری مناسبتر میشود. بنابراین، رهبری برای یادگیری را میتوان بهعنوان شامل و پیشبرد اهداف رهبری آموزشی با اتخاذ رویکردهای رهبری یادگیری-محور که قادر به یافتن بیان مثبت و مؤثر در تجربهٔ همهٔ یادگیرندگان هستند، در نظر گرفت. چنین رهبری مستلزم ایجاد حمایت ساختاری و فرهنگی برای امکانپذیر ساختن ظرفیت لازم برای پرداختن به تغییرات مورد نیاز در زمینهها، جوامع و آیندههای مورد نظر که این بهبودها در آنها دنبال میشود، است.
۹.۵ رهبری یادگیری-محور
ساوتورث (۲۰۰۴) با تأکید بر اهمیت رهبری یادگیری-محور، بررسی میکند که چگونه رهبران مدرسه بر تدریس و یادگیری در کلاسهای درس و در سراسر مدرسه تأثیر میگذارند. او بیان میکند:
برای من این مهمترین وظیفهٔ رهبران مدرسه است. در واقع، این مسئولیتی است که آنها را بهعنوان رهبران مدرسه متمایز میکند. بسیاری از کارهایی که مدیران، معاونان، مدیران دستیار و رهبران موضوعی انجام میدهند، مشابه کاری است که توسط رهبران در سایر سازمانها و بخشهای اشتغال انجام میشود. با این حال، آنچه در مورد رهبری مدرسه متمایز است، روشی است که رهبران بر کیفیت تدریس و یادگیری در کلاسهای درس تأثیر میگذارند. مگر اینکه رهبران بدانند چگونه این کار را انجام دهند و آن را تمرین کنند، ممکن است سهم قوی در موفقیت مدرسه بهعنوان یک مرکز یادگیری نداشته باشند. (ساوتورث، ۲۰۰۴: ۴)
ساوتورث (۲۰۰۴) به بررسی شش سطح یادگیری در سراسر مدرسه میپردازد تا مشارکت و تأثیر بالقوهٔ رهبری را آشکارتر کند. برای مثال، در سطح یادگیری دانشآموز، رهبران ممکن است از دادههای نتیجه برای مداخلات مناسب استفاده کنند و در سطح یادگیری معلم، رهبران ممکن است فرصتهایی را برای معلمان فراهم کنند تا از یکدیگر یاد بگیرند تا رویههای جدید و بهبودیافته را تثبیت کنند. این ممکن است به یک سطح یادگیری کارکنان مشارکتی گسترش یابد که شاید با ایجاد تغییرات ساختاری و فرهنگی در مدرسه تسهیل شود. در سطح یادگیری سازمانی، رشد حرفهای ممکن است امکانپذیرسازی ویژگیهای یک جامعهٔ یادگیری با مشخصات اعتماد و گشودگی را فراهم کند. با توجه به پیچیدگی بسیاری از این وظایف، رهبران ممکن است بهطور فعال مسئولیتهای رهبری را برای ایجاد یک سطح یادگیری رهبری که مسئول ترویج گستردهتر رهبری یادگیری-محور در سازمان است، توزیع کنند. در نهایت، رهبران ممکن است بهطور فعال به دنبال ورودی خارجی برای بهبود بیشتر تدریس و یادگیری با مراجعه به مدارس و نهادهای دیگر باشند، در این سطح از شبکههای یادگیری، مشارکت انواع مختلفی از کارکنان توانمند به احتمال زیاد منجر به پذیرش فرصتهای یادگیری کلاسی بهبودیافته میشود.
در یک تحلیل تأثیرگذار و مهم، هالینگر و هک (۱۹۹۹) پیشنهاد کردهاند که رهبران یادگیری-محور از سه طریق بر یادگیری و تدریس تأثیر میگذارند. آنها ممکن است بهطور مستقیم با مداخله شخصی یا بهطور متقابل با کار شخصی خود در کنار معلمان بر نتایج تأثیر بگذارند، یا به احتمال زیاد، بهطور غیرمستقیم از طریق نمایندگی سایر کارکنان. کار غیرمستقیم به احتمال زیاد در مدارس بزرگتر مرتبط با مسائل اجتنابناپذیر ظرفیت و پیچیدگی ظاهر میشود. میانجیگری از طریق دیگران، ایجاب میکند که رهبران اهمیت تمرکز بر بهبود تدریس و یادگیری را الگوسازی کنند، کار معلمان را برای تضمین مشارکت و پیشرفت پایش کنند، و با معلمان صحبت کنند تا ایدهها و رویههای خوب را به جلو بیاورند و به اشتراک بگذارند تا تفکر متعارف به چالش کشیده شود. این ممکن است شامل یک نقش کوچینگ یا مربیگری باشد. از این تحلیل مشخص است که رهبری یادگیری-محور واقعاً شامل یادگیری دانشآموزان و کارکنان و همچنین یادگیری خود رهبران است. این سؤال مطرح میشود که رهبران برای ایجاد تفاوت در یادگیری در مدارس و کالجهای خود چه اقدامات عملی میتوانند انجام دهند و پیامدها برای یادگیری خود رهبران چیست؟
یک مطالعهٔ اخیر در نیوزیلند (تیمپرلی، ۲۰۰۶) به سه چالش یادگیری برای رهبران در توسعهٔ رهبری برای یادگیری در مدارس خود اشاره میکند. اول، رهبران باید بیاموزند که رهبر یادگیری-محور بودن به چه معناست؛ دوم، آنها باید درک کنند که ایجاد همکاری بین معلمان کافی نیست اگر به نتایج بهبودیافتهٔ دانشآموزان منجر نشود؛ و سوم، آنها باید بپذیرند که دادههای نتایج دانشآموزان پتانسیل زیادی در اطلاعرسانی به بهبود کیفیت فعالیتهای تدریس و یادگیری دارد.
۹.۶ تأثیر و اثربخشی رهبران یادگیری-محور
چگونگی و میزان تأثیر رهبران یادگیری-محور در سطح سازمانی و کلاسی، به چهارچوبی بستگی دارد که توسط دولت سیاسی حاکم فعلی در بخشهای مختلف سیستم آموزشی ایجاد شده است. همچنین تابع ادراکات ملی متفاوت از نقشها و مسئولیتهای رهبری در سازمانهای آموزشی خواهد بود. به عنوان مثال، در بخش مدارس بریتانیا، استانداردهای ملی برای مدیران مدارس (DfES، ۲۰۰۴) و چهارچوب دفتر استانداردهای آموزشی (OFSTED، ۲۰۰۵) برای بازرسی مدارس، انتظارات روشنی را از رهبران و نحوهٔ عملکرد آنها برای بهبود تدریس و یادگیری در مدرسه خود بیان میکند. مکانیسمهای پاسخگویی، انتظار پایبندی به دستورات سیاست مرکزی را همراه با فضایی برای برخی خلاقیتها، به عنوان مثال، در توانمندسازی رهبران معلم یا برعکس محدود کردن استقلال کلاسی آنها، ترویج میکنند. تغییرات ملی نسبت به چنین آبوهوایی وجود دارد، به عنوان مثال، یک سنت تثبیتشده از استقلال معلمان در مدارس یونان وجود دارد و دستورات سیاسی ممکن است در کشورهای دیگری که سنت دموکراتیک قوی و عدم تحمل سلسلهمراتب دارند، مانند نروژ و دانمارک، بهخوبی دریافت نشود (واترهاوس و دمپستر، ۲۰۰۹).
با توجه به تفاوتهای بخشی و بینالمللی، بسیاری از مدیران مدارس و سایر رهبران ارشد در آموزش و پرورش بسیار درگیر تضمین مدیریت جانشینی در داخل هستند تا معلم مناسب در زمان مناسب به شغل مناسب برسد. آنها همچنین در جذب و استخدام کارکنان از میان استعدادهای تدریس موجود خارج از مدرسه مشارکت دارند. به طور خلاصه، نقش کلیدی رهبری ارشد، جذب معلمان خوبی است که بتوانند با دانشآموزان در زمینهٔ مدرسه یا کالج خاص عملکرد خوبی داشته باشند و در نتیجه به موفقیت تدریس و یادگیری کمک کنند. رهبران ارشد حمایت، فرصتهای یادگیری را فراهم میکنند و ظرفیت کارکنان را میسازند. آنها از مسائل شمولیت آگاه هستند و اقداماتی را برای تشویق مشارکت همهٔ یادگیرندگان انجام میدهند، زیرا نتایج آنها میتواند بهشدت تحت تأثیر عوامل دیگری مانند سطح اقتصادی-اجتماعی خانواده و محیط خانه قرار گیرد. رهبران یادگیری-محور تمرکز قوی بر تدریس و یادگیری حفظ میکنند و قدردانی میکنند که آنچه تدریس و یادگیری مؤثر را تشکیل میدهد ممکن است از زمینهای به زمینهٔ دیگر متفاوت باشد. آنها سبک خود را برای تطبیق جهتگیری معلم و پاسخگویی شخصی برای نتایج در برابر توانمندسازی، تشویق و رهایی از کنترل خود تنظیم میکنند. به رهبران وظیفهٔ کمک به ایجاد فرهنگ سازمانی که یادگیری سازمانی را تقویت میکند، نسبت داده میشود (شاین، ۱۹۹۲). این به هیچ وجه موضوعی بیاهمیت نیست و در مواردی که بیاعتمادی، ظرفیت ضعیف و چندپارگی (بالکانیشدن) حاکم است، دشوار تشخیص داده میشود. در واقع، لاکومسکی (۲۰۰۱) هشدار میدهد که خود رهبران نیز بخشی از فرهنگ سازمانی هستند و بنابراین وقتی شرایط ایجاب میکند، در خارج شدن از آن با مشکل مواجه خواهند شد. در مطالعهای بر روی مدارس متوسطهٔ استرالیا، مولفورد و سیلینز (۲۰۰۳) نتیجه میگیرند که تأثیر رهبری عمدتاً بهطور غیرمستقیم با نتایج دانشآموزان از طریق تأثیر مستقیمتر بر نحوهٔ سازماندهی و اجرای آموزش توسط معلمان، تعاملات آموزشی آنها با دانشآموزان و چالشها و انتظاراتی که معلمان بر شاگردان خود قرار میدهند، مرتبط است. به نوبه خود، ادراکات مثبت دانشآموزان از کار معلمان، مستقیماً مشارکت در مدرسه، خودپندارهٔ تحصیلی و درگیری با مدرسه و امکان پیشرفت تحصیلی خوب را ترویج میکند. این مطالعه برجسته میکند که زمینهٔ مدرسه، ماهیت محیط اجتماعی که دانشآموزان از آن نشأت میگیرند و ماهیت پیوندهایی که مدرسه با آن جامعه دارد، میتواند در میزان مشارکت دانشآموزان در یادگیری و در نتیجه سطح نتایج بعدی آنها بسیار تأثیرگذار باشد. در یک مطالعهٔ اخیر در بریتانیا، واترهاوس (۲۰۰۸) از یک پروژهٔ «کاتالیزورهای یادگیری» خبر میدهد که برای درک بیشتر چگونگی شکلگیری و بیان آرزوهای یادگیری در رابط مدرسه و جامعه ایجاد شده است. این پروژهٔ مهم تا کنون نشان میدهد که داوطلبانی که بهعنوان رهبران یادگیری در جوامع خود عمل میکنند، میتوانند گفتوگویی را با هدف افزایش انتظارات دانشآموزان و والدین ایجاد کنند، اما برای انتقال این موضوع به محیطهای مدرسه، کار بیشتری لازم است.
لیثوود و همکاران (۲۰۰۶) ادعا میکنند که رهبران مدرسه تدریس و یادگیری را بهطور غیرمستقیم و قدرتمندترین از طریق تأثیر خود بر انگیزه، تعهد و شرایط کاری حمایتی معلمان بهبود میبخشند. شواهدی وجود دارد که نشان میدهد دستیابی به نتایج خوب یادگیری برای دانشآموزان و رفتار خوب، به نوبه خود، به ایجاد انگیزه در معلمان کمک میکند (به آدیسون و براندرت، ۲۰۰۸ مراجعه کنید). توزیع رهبری میتواند بر ظرفیت تصمیمگیری و انگیزهٔ معلمان تأثیر بگذارد و میتواند بر یادگیری و پیشرفت دانشآموزان تأثیر مثبت بگذارد. ساوتورث (۲۰۰۴) از توزیع رهبری یادگیری-محور برای افزایش تأثیر تمرکز بر تدریس و یادگیری در سراسر سازمان حمایت میکند. او یک تمرکز یادگیری-محور را میبیند که برای مشارکت کارکنان و انتقال ایدهها و رویههای کلیدی گسترش مییابد. او پیشنهاد میکند که یک وظیفهٔ مهم رهبران یادگیری-محور، توانمندسازی سایر رهبران و سایر کارکنان برای اعمال آن است. از این رو، رهبران میانی در هر راهبردی برای توسعهٔ رهبری یادگیری-محور در مدارس و کالجها مهم هستند. تعادل اعتماد، استقلال، توانمندسازی و پاسخگویی شخصی در تیمهای فردی باقی میماند، و رهبران میانی باید بتوانند راهبردهای مؤثر تدریس و یادگیری را اجرا کنند. علاوه بر رهبران ارشد، رهبران میانی نیز باید تمرکز بر تدریس و یادگیری را الگوسازی و دنبال کنند. آنها به دانشآموزان نزدیکتر هستند و میتوانند راهبردهایی برای شمولیت، مشارکت دانشآموز و انتظارات بالا برای پیشرفت دانشآموز را از طریق روابط کاری خود با تیمهای خود منتقل کنند. بوشِر (۲۰۰۶) ایجاد خردهفرهنگهای بخشی را برای توسعهٔ تدریس و یادگیری در نظر میگیرد که در آن، برای مثال، رهبران میانی ممکن است بهعنوان الگو برای اعضای تیم عمل کنند تا تدریس و یادگیری مؤثر را نشان دهند. آنها همچنین ممکن است از طریق کار بر روی توسعهٔ برنامهٔ درسی، بازخورد و روابط با تیم خود، به دنبال مشارکت بیشتر دانشآموزان در یادگیری باشند. این امر فرض میکند که رهبران میانی روابط کاری عالی با اعضای تیم خود دارند.
برای درک اینکه دانشآموزان چگونه میتوانند بهتر یاد بگیرند، به معنای درک چگونگی رخدادن یادگیری و چگونگی تقویت آن است. این به معنای تدریس خوب و تشخیص اینکه پیشرفت با برنامهریزی خوب، منابع، بازخورد کتبی و شفاهی و رویکردهای مدیریت رفتار که دسترسی به یادگیری و حمایت از اعتماد به نفس و عزت نفس یادگیرنده را امکانپذیر میکند، پشتیبانی میشود. رهبران در مدارس و کالجها میتوانند ساختارها و سیستمهایی را ترویج کنند که به برآوردهشدن این الزامات کمک میکند. به عنوان مثال، سیاستهای مربوط به تعیین هدف مناسب، نمرهدهی، ارزیابی، کیفیت بازخورد و برنامهریزی میتوانند به یکپارچهسازی رویکردها برای بهبود تدریس و یادگیری که به شرایط خاص سازمان فردی مربوط میشود، کمک کنند. همانطور که قبلاً اشاره شد، توزیع رهبری میتواند کارکنان بیشتری را برای مشارکت و تداوم رهبری یادگیری-محور توانمند سازد. یادگیری یک فرآیند فردی و همچنین اجتماعی است و رهبران باید مهارتهای یادگیری یادگیرندگان، استقلال یادگیری را ترویج کنند و در مورد ادراکات یادگیرندگان از تجربهٔ یادگیری خود بیشتر بدانند. در بریتانیا، مفهوم یادگیری شخصیسازیشده وارد تفکر معاصر در مورد بهبود نتایج یادگیرندگان شده است. تمرکز عمیقتر بر یادگیرندگان فردی که این امر دلالت دارد، در نظر گرفته شده است تا از کسانی که بااستعداد و باهوش هستند حمایت کند و همچنین به دنبال غنیسازی تجربهٔ یادگیری یادگیرندگان محروم باشد. در واقع، این در دستور کار «هر کودکی اهمیت دارد» (DfES، ۲۰۰۳) گنجانده شده است.
در یک مطالعهٔ اخیر در بریتانیا، دی و همکاران (۲۰۰۷) تأثیر رهبری مدرسه بر نتایج دانشآموزان را بررسی کردند. گزارش موقت نشان میدهد که مدیران هنوز بهعنوان منبع اصلی رهبری توسط کارکنان کلیدی مدرسه در نظر گرفته میشوند. اگرچه برخی از آنها موافق نبودند که مدیران در جزئیات برنامهٔ درسی و بهبود آموزش دخالت دارند، بسیاری فکر میکردند که رهبری مدیر تأثیر مستقیمی بر نحوهٔ تفکر آنها در مورد اقدامات تدریس و یادگیری دارد، که سپس بهطور غیرمستقیم بر نتایج دانشآموزان تأثیر میگذارد. این مطالعه نشان داد که موفقیت در بهبود نتایج دانشآموزان با ایجاد فرهنگهای مدرسهٔ موفقیت-محور که در آن مراقبت و اعتماد ویژگیهای قوی بودند، مرتبط بود، و انتظار بالای مدیر از کارکنان و دانشآموزان، محرک قوی در توسعهٔ برنامههای تدریس و یادگیری بود. بسیاری از کارکنان در مطالعه، موفقیت مدرسه خود را در بهبود نتایج دانشآموزان به چشمانداز راهبردی مدیر نسبت دادند که مدرسه را قادر میسازد بهطور مثبت به تغییر پاسخ دهد. آنها همچنین نتایج بهبودیافتهٔ دانشآموزان را با رویکردهای کل مدرسه به مدیریت رفتار مرتبط دانستند. در برخی مدارس، گنجاندن رهبری دانشآموزان بهعنوان وسیلهای برای ارتقای نتایج دانشآموزان در نظر گرفته شد. این مطالعه، کیفیت رهبری را با بهبود مرتبط میکند و بسیاری از اصول کلیدی رهبری برای یادگیری را تأیید میکند. به طور خلاصه، بسیاری از ویژگیهای رایج در جوامع یادگیری به نظر میرسد که بهبود نتایج دانشآموزان را تقویت میکند و صدای یادگیرنده بهعنوان عنصری از چنین جامعهای که اکنون بهطور قویتری وارد تفکر راهبردی ملی و همچنین تفکر محلی در مورد رهبری برای یادگیری شده است، ظاهر میشود.
۹.۷ جوامع یادگیری
علاقه و بحث زیادی در مورد مزایای توسعهٔ ویژگیهای یک جامعهٔ یادگیری برای مدارس و سایر سازمانهای آموزشی وجود داشته است. مزایای عمده بهعنوان مرتبط با یادگیری در نظر گرفته میشود که آنها را قادر میسازد بهسرعت به محیطهای غیرقابلپیشبینی و در حال تغییر پاسخ دهند (استال و لوییس، ۲۰۰۷؛ استال و همکاران، ۲۰۰۳)، که آنها کارکنان خود را بهتر توسعه میدهند (استال و همکاران، ۲۰۰۶) و اینکه مؤثرتر میشوند و نتایج بهتری تولید میکنند (کاکرن-اسمیت و لایتل، ۱۹۹۹؛ رابرتز و پرویت، ۲۰۰۳). تحقیق توسط دوفر (۲۰۰۴) پیشنهاد کرده است که جوامع یادگیری حرفهای در مدارس بر سه مؤلفهٔ کلیدی تأکید دارند:
- کار مشارکتی بین متخصصان مدرسه.
- تمرکز قوی و مداوم بر تدریس و یادگیری با آن کار مشارکتی.
- جمعآوری و استفاده از دادههای ارزیابی و سایر دادهها برای تحقیق مشترک در مورد عملکرد در طول زمان.
بزینا (۲۰۰۸) از اقدامات موفق یک مدرسه در مالت برای تبدیل شدن به یک جامعهٔ یادگیری گزارش میدهد. به منظور ایجاد روابط قوی و رویکرد دانشآموز-محور، مدیر رهبری را توزیع کرد و رهبری معلمان و تصمیمگیری را تشویق کرد تا تمرکز مشترک و مشارکتی بر کار تیمی، عمل کلاسی و یادگیری دانشآموزان را منتقل کند. به طور خلاصه، جوامع یادگیری حرفهای مؤثر، مسئولیت جمعی را برای یادگیری کارکنان و دانشآموزان بر عهده میگیرند و به رهبری و مدیریت متمرکز بر راهاندازی و نگهداری یک جامعهٔ یادگیری حرفهای نیاز دارند که نیاز به ارزشها و چشمانداز مشترک، گشودگی، شمولیت و اعتماد و حمایت متقابل را ایجاب میکند. در ایالات متحده، کیدی (۱۹۹۹) هشدار داده است که بدون جذب، انتخاب و آموزش مدیرانی که برای رهبری معلمان ارزش قائل هستند، احتمال کمتری وجود دارد که معلمان مدارس را به جوامع یادگیری تبدیل کنند و مزیت همراه احیای مدارس برای همهٔ یادگیرندگان را داشته باشند. بوشِر (۲۰۰۶) پیشنهاد میکند که پویایی یک جامعهٔ یادگیری مدرسه شامل صداهای رهبران، معلمان، دانشآموزان، کارکنان پشتیبانی و سایر بزرگسالان با هدف کار برای تقویت یادگیری دانشآموزان است. او پیشنهاد میکند که جامعهٔ یادگیری ممکن است به اندازهٔ یک بخش یا به اندازهٔ کل مدرسه کوچک باشد. برای تضمین همکاریهای قابلاعتماد، رهبران باید از کارکنان درگیر آگاه باشند و نسبت به گفتوگو و بحثی که پدیدار میشود، باز باشند. این امر پیامدهایی برای روشهای توزیع قدرت توسط رهبران در جوامعی که ظهور میکنند، دارد. این کار همچنین بر اهمیت صدای دانشآموز و انتقال و گنجاندن تجربهٔ خود آنها از تدریس و یادگیری در تلاشها برای بهبود یادگیری و نتایج دانشآموزان تأکید میکند. این نکتهٔ اخیر، یک موضوع کلیدی است که در سالهای اخیر در رابطه با ایجاد جوامع یادگیری پدیدار شده است و به موضوع صدای دانشآموز میپردازیم که در ادامه مطرح میشود.
۹.۸ صدای دانشآموز
همانطور که پیشتر در این فصل اشاره شد، در بخش آموزش عالی از صدای دانشآموز برای اطلاعرسانی به یکپارچگی تحصیلی و تجارب یادگیری بهبودیافته برای دانشجویان استفاده شده است (کمپبل و لی، ۲۰۰۸؛ رودز و نویل، ۲۰۰۴) تا امکانات پیشرفت، ماندگاری و موفقیت را افزایش دهد. در بخش آموزش عالی بریتانیا، گنجاندن نمایندگی و مشارکت دانشجویان بهعنوان کمککننده به بهبود کیفیت بهخوبی تثبیت شده است (LSC، ۲۰۰۶). کالینسون (۲۰۰۷) در حالی که پیشنهاد میکند صدای دانشآموز نقش مهمی در تقویت مشارکت و کنشگری بهبودیافتهٔ یادگیرنده دارد، بهدرستی تشخیص میدهد که توانمندسازی دانشآموزان میتواند پیامدهایی برای رهبری در این بخش داشته باشد. انتقال از دانشجویان بهعنوان گیرندگان اطلاعات در مورد تصمیمات رهبری به همکاری کاملتر با کارکنان و فرض مسئولیت برای تصمیمات مدیریتی، به معنای ظهور سطح بسیار بالاتری از رهبری دانشجویی در این سازمانهاست. کالینسون (۲۰۰۷) همچنین اشاره میکند که تحقیقات کمی در مورد مشارکت دانشجویان در این بخش وجود دارد، و رابطهٔ پیچیده بین یادگیری و رهبری در چنین اصطلاحات توزیعشده و مشارکتی، همچنان کمبررسی باقی مانده است.
در بخش مدارس، ویتی و ویزبی (۲۰۰۷) چهار محرک اصلی برای صدای دانشآموز را بهعنوان حقوق کودکان، شهروندی فعال، بهبود مدرسه و شخصیسازی بیشتر یادگیری شناسایی میکنند. در مطالعهای مبتنی بر ایالات متحده، میترا (۲۰۰۵) گزارش میدهد که ابتکارات صدای دانشآموز با هدف فراهمآوری فرصتهایی برای دانشآموزان برای مشارکت در تصمیمگیری مدرسه، میتواند از صرفاً اجازه دادن به دانشآموزان برای ابراز عقاید تا همکاری کامل با بزرگسالان و در برخی موارد تا رهبری واقعی برای تغییر، متغیر باشد. با این حال، فراست و هولدن (۲۰۰۸) تأیید میکنند که صدای دانشآموزان به اندازهٔ صدای بزرگسالان در مدارس برجسته نبوده است و در یک مطالعهٔ استرالیایی، لوئیس و بورمن (۲۰۰۸) در مورد حوزههای تصمیمگیری مربوط به مدیریت کلاس که معلمان در مذاکره با دانشآموزان احساس راحتی نمیکنند، توضیح میدهند. نیاز به حمایت کامل بزرگسالان و اعتقاد به پتانسیل صدای دانشآموز توسط مارتین و همکاران (۲۰۰۵) مورد حمایت قرار گرفته است، که پیشنهاد میکنند که بدون چنین حمایت بزرگسالان، نقش و مشارکت دانشآموزان در جوامع یادگیری آنها کاهش مییابد یا محقق نمیشود. ممکن است در برخی شرایط، گنجاندن صدای دانشآموز توسط بزرگسالان دشوار باشد. روداک و فلوتِر (۲۰۰۰: ۵۳) پیشنهاد میکنند: «زمان میبرد و آمادگی بسیار دقیقی برای ایجاد فضایی که در آن هم معلمان و هم دانشآموزان در کار بر روی دیدگاه سازندهای از جنبههای تدریس، یادگیری و مدرسه احساس راحتی کنند». فیلدینگ (۲۰۰۱: ۱۰۵) اظهار میدارد: «برای بسیاری از معلمان، صدای دانشآموز یا حاشیهای، بیربط، یا خورندهٔ مشروعیت در حال کاهش حرفهایگری معلمان دیده میشود».
علیرغم این، اصطلاح «صدای دانشآموز» بهطور کلی مفهومی محدود از اجازه دادن به جوانان برای «نظر دادن» در محدودهٔ محدودیتهای مدرسه باقی مانده است (مکبیت، ۲۰۰۶). باز هم در بریتانیا، «صدای دانشآموز» توسط کروداس (۲۰۰۷) بهعنوان یک مفهوم عقل سلیم مطرح شده است، که پیشنهاد میکند اگر کسی بخواهد بداند کودکان چه میخواهند و آیا آنها قادر به نمایندگی از منافع خود هستند، راه ساده برای دسترسی به این «صدا» پرسیدن از آنهاست. ادبیات پژوهشی نمونههایی از مزایای گزارششدهٔ گوش دادن به «صدای دانشآموز» در تلاشها برای بهبود تدریس و یادگیری را نشان میدهد. به عنوان مثال، در یک مدرسهٔ ابتدایی بریتانیا، پاپاتئودورو (۲۰۰۲) دریافت که دانشآموزان آگاهی زیادی در مورد محدودیتهای فیزیکی محیط یادگیری خود و اهمیت آن برای تجربهٔ یادگیری خود نشان دادند. این به بحث با معلمان کمک کرد تا یادگیری پیشرفت کند. همچنین در بریتانیا، صدای دانشآموز و مشارکت دانشآموزان در شکلدهی به تجربهٔ آموزشی آنها به برنامههای یادگیری مرتبط با کار (WRL) در مدارس گسترش یافته است (هاپکینز، ۲۰۰۸). پیشنهاد شده است که دسترسی به صداهای دانشآموزان ناراضی و حاشیهنشین در یافتن اینکه این دانشآموزان چه مزایایی در برنامههای WRL میبینند و چگونه میتوان آنها را برای دانشآموزان ناراضی دوباره جذابتر کرد، مفید است. در مطالعهای در مورد مشارکت دانشآموزان دبیرستانی یونان در بحثهای مربوط به تدریس و یادگیری، میتسونی (۲۰۰۶) همچنین اهمیت مرتبط بودن محتوا و مشارکت فعال یادگیرنده را بهعنوان وسیلهای برای تقویت مشارکت بیشتر تأیید کرد. حمایت بزرگسالان از «صدای دانشآموز» برای تضمین موفقیت آن مهم است. با این حال، این الزام ممکن است خواستههای بیشتری را بر معلمانی تحمیل کند که بخشی از جوامع یادگیری از پیش تثبیتشده نیستند. بِرَگ (۲۰۰۷) بر اهمیت توسعهٔ صدای معلمان و سایر بزرگسالان در کنار صدای دانشآموزان تأکید میکند تا صدای معلمان تضعیف نشود و اعتماد آنها به قضاوت حرفهای خود را از دست ندهند. در بریتانیا، دستور کار «هر کودکی اهمیت دارد» (DfES، ۲۰۰۳) و علاقهٔ فزاینده به یادگیری شخصیسازیشده، دانشآموزان را تشویق میکند تا مالکیت فزایندهای بر تجارب یادگیری و گفتوگوی خود با معلمان داشته باشند. علیرغم تفاوتهای قدرت، آرنات و رِی (۲۰۰۷) معتقدند که صدای دانشآموزان نه بیشتر و نه کمتر از هر گروه دیگری، از جمله بزرگسالان در جامعهٔ آموزشی، درست است. رهبری و مدیریت دقیق احتمالاً برای گنجاندن موفقیتآمیز صداهای همهٔ اعضای جامعه مورد نیاز است و فراست و هولدن (۲۰۰۸) معتقدند که ما باید چنین روابط یادگیری را برای آینده ایجاد کنیم.
مشارکت صدای دانشآموز در بهبود تدریس و یادگیری ممکن است تأثیرات مثبتی بر نتایج گزارششده مانند نتایج امتحانات داشته باشد. با این حال، گنجاندن صدای دانشآموز ممکن است نتایج دیگری، کمتر قابلاندازهگیری، اما با این وجود مهم، برای افراد داشته باشد. گنجاندن صدای دانشآموز در تصمیمگیری ممکن است به کسانی که برای اجتناب از نارضایتی تلاش میکنند کمک کند و همکاری و اعتماد متقابل را بین آنها و سایر یادگیرندگان و معلمان بهبود بخشد (آنگوس، ۲۰۰۶). ایجاد چنین روابط و شمولیت توانمندساز نیز میتواند از افزایش عزت نفس، خود-انضباطی، خود-بیانگری و مهارتهای بینفردی حمایت کند (فیلدینگ، ۲۰۰۶). این نتایج برای همهٔ یادگیرندگان ارزشمند است و بنابراین بهشدت به جایگاهی برای صدای دانشآموز در رهبری یادگیری-محور و در خود رهبری برای یادگیری اشاره میکند.
فلوتِر و روداک (۲۰۰۴)، با الهام از هارت (۱۹۹۷)، راه را برای رهبران نشان میدهند که چگونه میتوانند از «نردبان» مشارکت دانشآموز صعود کنند: از دانشآموزانی که در مشورت دخالت ندارند، تا به آنها گوش داده شود، تا شرکتکنندگان فعال یا پژوهشگر، و در نهایت، تا جایگاه خود را بهعنوان شرکتکنندگان کاملاً فعال و هم-پژوهشگر در کنار بزرگسالان به دست آورند. در یک مطالعهٔ اخیر در ایالات متحده، میترا (۲۰۰۸) همچنین اشاره میکند که عدم تعادل قدرت بین بزرگسالان و دانشآموزان که ممکن است نیاز به غلبه داشته باشد تا بتوان ابتکارات صدای دانشآموز را تقویت کرد. او پیشنهاد میکند که تفاوتهای قدرت ممکن است مانع از درک عمیق مشکلات مدرسه در جوامع عملی شامل بزرگسالان و دانشآموزان شود. دو سؤال اساسی برای رهبران مدارس این است که دانشآموزان تا چه حد میتوانند به دنبال زیر سؤال بردن تصمیمگیری بزرگسالان باشند؟ و اگر به آنها اجازه داده شود که شرکای کامل بزرگسالان شوند، چه مشکلاتی ممکن است در صورت ناتوانی رهبری بزرگسالان در ارائه، ظاهر شود؟ اگر دانشآموزان واقعاً صدای خود را داشته باشند و به اندازهٔ کافی احساس توانمندی کنند که صرفاً نظرات معلمان را بازتولید نکنند، ماهیت روابط بین دانشآموزان و کارکنان باید بهطور متناسب تغییر کند. فراست و همکاران (۲۰۰۹) پیشنهاد میکنند که در برخی مدارس، تغییر در چشمانداز سازمانی برای جدی گرفتن صدای دانشآموزان ضروری خواهد بود. واضح است که رهبری در هر مدرسه باید به این فکر کند که با چه سرعتی و در چه مقیاسی صعود از «نردبان» امکانپذیر است، اگر اصلاً امکانپذیر باشد. با این وجود، فراست (۲۰۰۸b) معتقد است که توسعهٔ جایگاه رهبری دانشآموز ضروری است اگر قرار است رهبری واقعاً در جوامع مدرسه توزیع شود. مشارکت کامل رهبری دانشآموز و صدای دانشآموز نشان میدهد که مدارس میتوانند برای پرورش چنین تحولاتی به نفع بهبود تدریس و یادگیری، و در کمک به مشارکت دانشآموزان بهعنوان شرکتکنندگان فعال در آموزش خود، و در کمک به رشد کل کودک، ارزش قائل شوند. همانطور که فراست (۲۰۰۸b) اشاره میکند، این همچنین به معنای آن است که چنین مدارسی میپذیرند که توسعهٔ صدای دانشآموز، گسترش توزیع رهبری است و هم صدا و هم توزیع، عنصر مهمی را در توسعهٔ رهبری برای یادگیری ارائه میدهند.
۹.۹ نتیجهگیری
در این فصل، پیشنهاد کردهایم که میزان تأثیر رهبری در سازمانهایی که به دنبال توسعهٔ رویکردی برای رهبری برای یادگیری هستند، توسط بخش و همچنین محیط سیاسی و سیاستی ملی حاکم، محدود خواهد شد. با این وجود، واضح است که چنین رویکردی میتواند مزایایی را برای افراد، سازمان و سیستم بهعنوان یک کل، صرفنظر از مرحلهٔ آموزش، ارائه دهد. بهویژه، این فصل مزایای بالقوهٔ مرتبط با مشارکت بهبودیافتهٔ یادگیرنده، توسعهٔ شخصی و موفقیت نتیجه را برجسته کرده است. همچنین چنین رویکردی را با مزایای یادگیری بالقوه برای رهبران، معلمان و ظرفیت کلی سازمان مرتبط کرده است، با توجه به اینکه ویژگیهای مرتبط با یک جامعهٔ یادگیری حرفهای میتواند پدیدار شود. ما استدلال کردهایم که تمرکز بر یادگیری همراه با توزیع رهبری به رهبران میانی، معلمان و یادگیرندگان از طریق صدای خود و مشارکت در رهبری و تصمیمگیری، رویکردی مشارکتی را در یک فرهنگ حمایتی پیشنهاد میکند که میتواند از مرزهای سازمانی عبور کند و مشارکت جامعه را تقویت کند. از این نظر، رهبری برای یادگیری میتواند ابتکارات «پایین-بالا» را تشویق کند، نوآوری را تقویت کند، پاسخهای مشترک به نیازهای یادگیرندگان را امکانپذیر کند و با یکپارچگی بهتر یادگیرنده، به کاهش شکاف بین موفقان بالا و پایین کمک کند.
با این حال، علیرغم پیامدهای آشکار «خیر اخلاقی» بالقوهٔ چنین رویکردهایی، رویکرد رهبری برای یادگیری چالشهای قابلتوجهی را برای رهبران، کارکنان و خود یادگیرندگان ایجاد خواهد کرد. برای مثال، آمادگی سازمانی فردی تحت تأثیر مفاهیم فعلی سلسلهمراتب و فرهنگ آموزشی حاکم بر یک نهاد آموزشی قرار خواهد گرفت. توانمندسازی دانشآموز از طریق مشارکت با صدای دانشآموز و رهبری دانشآموز، با واسطهٔ همکاری کاملتر با کارکنان در تصمیمگیری، ممکن است برای رهبران و معلمان فعلی بهعنوان ارائهٔ فرصتهای هیجانانگیز یا تهدیدهای حرفهای تلقی شود. در حالی که دیدگاههای مشترک رهبر، معلم و یادگیرنده، به معنای دانش و درک جمعی بیشتر بهعنوان مبنایی برای تغییر است، تفاوتهای قدرت سنتی بین معلمان و یادگیرندگان، و بین رهبران و معلمان در برخی سازمانها، ممکن است بهخوبی علیه پیوند رهبری و یادگیری عمل کند و به جای تقویت، روابط جدید و قابلاعتماد بین ذینفعان را مهار کند. واضح است که رهبران باید سبک خود را بهطور مناسب برای ارتباط با گفتوگوهای جدید در مورد رهبری برای یادگیری تطبیق دهند و از خودارزیابی و سایر دادههای نتیجه بهعنوان مبنایی برای پیشرفت استفاده کنند.
دو موضوع پژوهشی و عملی عمده در رابطه با این موضوع در حال ظهور است. اول، تا نسبتاً اخیراً، کمبود شواهدی وجود داشت که توزیع رهبری بتواند تأثیری در ارتقای نتایج یادگیرندگان در مدارس و کالجها داشته باشد. با این حال، شواهد نوظهوری وجود دارد که توزیع نسبت بیشتری از فعالیت رهبری به معلمان، تأثیر مثبتی بر اثربخشی معلمان و مشارکت معلمان دارد (لیثوود و جانتزی، ۲۰۰۰). این نویسندگان نتیجه میگیرند که رهبری معلمان تأثیر قابلتوجهی بر مشارکت دانشآموزان دارد که پس از در نظر گرفتن پیشینهٔ خانوادگی دانشآموزان، بسیار بیشتر از تأثیرات رهبری مدیران است. در استرالیا، سیلینز و مولفورد (۲۰۰۲) تأثیرات رهبری بر یادگیری دانشآموزان را مطالعه کردند و دریافتند که نتایج دانشآموزان زمانی بیشتر احتمال دارد بهبود یابند که منابع رهبری در سراسر جامعهٔ مدرسه توزیع شوند و زمانی که معلمان در حوزههای مهم برای خود توانمند شوند. با این حال، برخی از رهبران مدرسه ممکن است در توزیع بهتر از دیگران عمل کنند. این موضوع در بریتانیا تأیید شده است، جایی که پرایسواترهاوسکوپرز (۲۰۰۷) پیشنهاد میکند که برخی از رهبران مدرسه، بر اساس بازخورد ارائهشده توسط معلمان و کارکنان پشتیبانی، رهبری را بسیار بهتر از دیگران توزیع میکنند و هارگریوز و فینک (۲۰۰۶) هشدار میدهند که معلمانی که رهبری به آنها توزیع میشود، باید برای انجام وظیفه مورد نیاز آماده باشند تا پیشرفت در این زمینه محقق شود. با این وجود، علیرغم حجم فزایندهٔ تحقیقات، هنوز شواهد تجربی محدودی برای اثبات تأثیر توزیع رهبری بر ارتقای نتایج یادگیرندگان وجود دارد.
دوم، اگرچه ارتباطات دقیق بین رهبری و یادگیری هنوز مشخص نشده است، تأییدات فراوانی از پتانسیل بهبود مدارس و موفقیت دانشآموزان با کار نزدیکتر با جوامع محلی وجود دارد. مطالعات در ایالات متحده نشان داده است که چگونه مشارکت بیشتر ذینفعان میتواند به بهبود رفتار و نتایج یادگیری دانشآموزان، ماندگاری، حضور و نرخ ترک تحصیل کمک کند. آنها همچنین گزارش میدهند که دسترسی به خدمات فیزیکی و اجتماعی بهبود یافته است و شواهد قانعکنندهای ارائه میدهند که مشارکت بیشتر ذینفعان میتواند روابط جوانان و بزرگسالان را تقویت کند (ساندرز و لوئیس، ۲۰۰۵؛ ون وورهیس و شلدون، ۲۰۰۴). با این حال، همین مطالعات همچنین چالشهای قابلتوجهی را در تضمین موفقیت بلندمدت بهجای موفقیت موقت برای این تحولات گزارش میکنند. این دو موضوع به هم مرتبط — تعیین روشهایی که رهبران میتوانند بر یادگیری تأثیر بگذارند و راهبردهایی که توسط آنها تغییر دائمی و مثبت از طریق مشارکت ذینفعان رخ میدهد — دستور کار تحقیقاتی را برای دههٔ آینده تعریف میکنند.
همانطور که این فصل نشان میدهد، پیوند رهبری و یادگیری و ترجمهٔ آن به عمل در سازمانهای آموزشی بدون مشکل نیست و لزوماً در سطح بینالمللی و بین بخشهای مختلف آموزش متفاوت خواهد بود. این رهبری است که به دنبال امکانپذیر کردن یادگیری دیگران با هدف بهبود نتایج برای همهٔ یادگیرندگان است. حفظ تمرکز بر تدریس و یادگیری در سازمانهای فردی نشان میدهد که رهبران از نقاط قوت و ضعف داخلی که بر چنین تمرکزی تأثیر میگذارند و تغییرات ساختاری و فرهنگی که میتوانند به ترویج آن کمک کنند، آگاه هستند. همچنین نشان میدهد که رهبران از فرصتها و تهدیدهای رهبری خود برای یادگیری که از یک محیط سیاستی خارجی در حال تغییر مستمر ناشی میشود، آگاه هستند. به عنوان مثال، دستور کار «هر کودکی اهمیت دارد» (DfES، ۲۰۰۳) در بریتانیا تشخیص میدهد که مدارس نقشی حیاتی در افزایش پیشرفت تحصیلی کودکان تحت مراقبت و سایر گروههایی که بهطور مداوم عملکرد ضعیفی داشتهاند، دارند. از این امر، اجرای مدارس گسترده ناشی میشود، که از طریق آنها خدمات کلیدی را میتوان مستقیماً توسط یک مدرسه یا در مشارکت با ارائهدهندگان بخش خصوصی یا داوطلبانه سازماندهی کرد. سیاست با فراهمآوری یکپارچگی بیشتر مدارس با جوامع خود، به طور بالقوه ارائهٔ مؤثرتر خدمات برای برآوردهکردن نیازهای کودکان، خانوادهها و جامعهٔ محلی، دسترسی بهبودیافته به امکانات مدرسه، مشارکت بیشتر والدین و جامعه و فرصتهای یادگیری بهبودیافته برای بزرگسالان را امکانپذیر میکند. همراه با این، چشمانداز مدارس گسترده DfES (۲۰۰۵) پیشنهاد میکند که تا سال ۲۰۱۰، همهٔ مدارس باید مجموعهای اصلی از خدمات گسترده از جمله مراقبت از کودک، حمایت از والدین و سایر خدمات تخصصی را ارائه دهند. این امر مستلزم آن است که رهبران مدارس یادگیری بهطور مؤثر با سایر نهادها برای تضمین ارائهٔ این خدمات همکاری کنند و به این معناست که سایر نهادها ممکن است در تیمهای رهبری مدارس نماینده داشته باشند. تیمهای چند-نهادی باید راههایی برای همکاری پیدا کنند و شاید آرزوهای مشابهی برای تمرکز بر تدریس و یادگیری بهعنوان وسیلهای برای تضمین نتایج بهبودیافتهٔ یادگیرندگان داشته باشند. با ظهور روشهای جدید کار، رهبران موفق مدرسه نباید از توجه دقیق به کیفیت تدریس و یادگیری در مدارس خود غافل شوند. نویسندگان نتیجه میگیرند که با توجه به مزایای بالقوهٔ رویکرد رهبری برای یادگیری، ما اکنون همچنین باید بر روی مدلهای «جدید» رهبری تحقیق کنیم تا تأثیر، اگر وجود دارد، بر نتایج شناختی و غیرشناختی دانشآموزان را ارزیابی کنیم.
خلاصهٔ فصل ۹:
| مفهوم کلیدی | پیام اصلی |
|---|---|
| رهبری برای یادگیری | رهبری که یادگیری را در هستهٔ تمام اقدامات خود قرار میدهد |
| رهبری آموزشی | تمرکز بر بهبود تدریس برای ارتقای نتایج یادگیرندگان |
| رهبری یادگیری-محور | رویکردی جامعتر که بر یادگیری همهٔ اعضای سازمان تأکید دارد |
| جوامع یادگیری | فرهنگهای مشارکتی که یادگیری مداوم را ترویج میکنند |
| صدای دانشآموز | مشارکت دانشآموزان در تصمیمگیریهای مربوط به یادگیری خودشان |
| چالشها | تعادل بین دستورات مرکزی و نیازهای محلی، توزیع رهبری، مشارکت ذینفعان |