فصل ۱۰: ایجاد و رهبری فرهنگهای یادگیری
نویسنده: آلن واکر
۱۰.۱ مقدمه
رهبران موفق بهطور غیرمستقیم و نه مستقیم بر نتایج مدرسه تأثیر میگذارند (دی و لیثوود، ۲۰۰۷؛ هالینگر و هک، ۱۹۹۹). به عبارت دیگر، رهبران موفق با کار کردن از طریق و همراه با دیگران در مدرسه، تأثیر مثبتی بر یادگیری و زندگی دانشآموزان اعمال میکنند (ساوتورث، ۲۰۰۴). آنها این کار را با شکلدهی به شکل، معنا و ماهیت شرایط کلیدی مدرسه انجام میدهند که تأثیر مستقیم و قابلتأییدی بر یادگیری در یک زمینهٔ خاص دارند. لیثوود (۲۰۰۷) این شرایط را متغیرهای واسطهای (Mediating Variables) مینامد. او اشاره میکند که «در حالی که بدنۀ قابلتوجهی از شواهد در مورد شرایط کلاس و مدرسه وجود دارد که کموبیش بهطور مستقیم بر یادگیری دانشآموزان تأثیر میگذارد، اطلاعات بسیار کمتری در مورد چگونگی تأثیر موفقیتآمیز مدیران بر این شرایط وجود دارد» (۲۰۰۷: ۸).
پیام این است که اگرچه اکنون درک نسبتاً محکمی از روشهای کمک به یادگیری دانشآموزان در کلاس درس و از شرایط سازمانی که این امر را تسهیل میکند، داریم، اما کمتر میدانیم که رهبران مدرسه چگونه میتوانند این شرایط یادگیری را در سراسر مدرسه محقق کنند. این امر مستلزم درک بیشتری از چگونگی ارتباط منسجم آنچه در مورد یادگیری مؤثر کلاسی میدانیم با شرایط سازمانی حمایتی و با عمل رهبری است.
هدف این فصل، بحث در مورد کارهایی است که رهبران برای ایجاد و تداوم فرهنگهای یادگیری در مدارس میتوانند انجام دهند. علاقه به ایجاد چنین فرهنگهایی در دههٔ گذشته با طغیان پژوهش در مورد فرهنگهای یادگیری حرفهای، جوامع عملی و جوامع یادگیری بهطور قابلتوجهی رشد کرده است.
این فصل دارای چهار بخش اصلی است. بخش اول به مفهوم فرهنگ میپردازد و بخش دوم به مفهوم فرهنگ یادگیری. درک این ایدهها برای چارچوببندی بحث در مورد روشهای ممکن برای ایجاد و پرورش فرهنگهای یادگیری ضروری است. هر دو بخش تلاشی بیش از مقدمهای بر این حوزههای پیچیده ندارند. بخش سوم تعدادی از «شرایط یادگیری» سازمانی را ترسیم میکند. این شرایط نشاندهندهٔ مفروضاتی هستند که وقتی به اشتراک گذاشته میشوند، زیربنای زندگی مدرسه را تشکیل میدهند و بنابراین پتانسیل تأثیر مثبت بر عمل را دارند. بخش چهارم بر رهبری فرهنگهای یادگیری، یا اقداماتی که رهبران مدرسه ممکن است برای تأثیرگذاری بر یادگیری دانشآموزان و معلمان انجام دهند، متمرکز است.
۱۰.۲ فرهنگ (Culture)
استفاده از فرهنگ بهعنوان یک شناسهٔ سازمانی حداقل از زمان کار کلاسیک والر در دههٔ ۱۹۳۰ بخشی از ادبیات بوده است (والر، ۱۹۳۲). در طول سالها، به یکی از بحثبرانگیزترین مفاهیم در ادبیات سازمانی تبدیل شده است، بهویژه از نظر چگونگی عملکرد واقعی سازمانها و در نتیجه، چگونگی تغییر آنها. هافستد (۱۹۹۱) فرهنگ را بهعنوان «نرمافزار ذهن» توصیف میکند.
جدای از بحثهای دانشگاهی، افرادی که با هم زندگی و کار میکنند، همیشه از این موضوع آگاه بودهاند که جامعه، قبیله، گروه یا سکونتگاه آنها متفاوت و تا حدی منحصربهفرد است — اما همیشه نمیتوانستند بهراحتی توضیح دهند که چگونه یا چرا اینطور است. در مدارس، برای مثال، معلمان میدانند که کار آنها بسیار فراتر از مجموعهای مجزا از چیزهای مادی مانند رویهها، کتابهای راهنما و برنامههای کاری است. آنها میدانند که در زیر کار رسمی آنها، نیرویی غیرقابلتعریف اما با این حال قابلدرک جریان دارد که نه تنها اینکه آیا کار خود را انجام میدهند، بلکه چه کاری انجام میدهند، چقدر خوب انجام میدهند، چقدر آن را دوست دارند و با چه کسی انجام میدهند را تعیین میکند. همانطور که دیل و پیترسون (۱۹۹۹: ۳) بیان میکنند: «در زیر آگاهی آگاهانهٔ زندگی روزمره در مدارس، جریانی از اندیشه و فعالیت وجود دارد. این جریان زیرزمینی احساسات و عادات عامیانه در مدارس راه خود را میگشاید و افراد، برنامهها و ایدهها را به سمت اهداف اغلب ناگفته میکشاند».
با توجه به توجهی که فرهنگ به خود جلب کرده است، جای تعجب نیست که هیچ تعریف واحدی مورد توافق قرار نگرفته است. اگرچه اجماع کلی وجود دارد که فرهنگ «شیوهٔ زندگی یک جمعیت معین (یا سازمان) است، بهویژه آنچه در ارزشها، هنجارها، نمادها و سنتهای مشترک منعکس میشود» (میچل و ویلوور، ۱۹۹۲: ۶)، اختلاف نظر اساسی در مورد اینکه آیا فرهنگ چیزی است که یک سازمان هست یا دارد، وجود دارد. طرحکردن این بحث ارزشمند است.
دیدن فرهنگ بهعنوان چیزی که یک مدرسه هست، فرهنگ را بهعنوان یک استعارهٔ ریشهای (به عنوان مثال، یک ماشین، یک ارگانیسم، یک زندان، یک گروه رپ) قرار میدهد. در اصطلاحات سازمانی، یک استعاره برای برجستهکردن ویژگیهایی که توسط ناظران نادیده گرفته میشوند، مانند مفروضات زیربنایی که رفتار را هدایت میکنند و طرحوارهٔ تفسیری مشترک اعضا، عمل میکند. این به این معناست که فرهنگ را نمیتوان مستقیماً مشاهده کرد، بلکه فقط در ذهن کسانی که با سازمان مرتبط هستند یا برای مدت طولانی در آن غوطهور بودهاند، وجود دارد. برعکس، دیدن فرهنگ بهعنوان چیزی که یک مدرسه دارد، فرضیة ابزاریتر را اتخاذ میکند و پیشنهاد میکند که فرهنگ یک ویژگی مرتبط با سایر متغیرهای سازمانی است و بنابراین میتوان توسط رهبران دستکاری یا شکل داد. توجه به این نکته مهم است که فرهنگها در سطوح مختلف عمل میکنند و فرهنگهای متعدد در هم تودرتو و لایهلایه هستند. فرهنگ را میتوان بهصورت کلی به ملتها، جوامع، گروههای مذهبی یا قومی تعمیم داد. در مدارس، آنها در گروههای رسمی مختلف مانند بخشهای موضوعی و همچنین از طریق گروهبندیهای غیررسمی مختلف شکوفا میشوند. افراد به بیش از یک فرهنگ تعلق دارند و تحت تأثیر این فرهنگها به درجات بیشتر یا کمتر قرار میگیرند.
تعریف شاین (۱۹۸۵، ۱۹۹۳، ۱۹۹۶) از فرهنگ در میان پذیرفتهشدهترین تعاریف است. این تعریف تلاش میکند تا هر دو موضع هست و دارد را یکپارچه کند. به قول خود شاین:
(فرهنگ) الگویی از مفروضات اساسی است — که توسط یک گروه معین اختراع، کشف یا توسعه یافته است، زیرا یاد میگیرد با مسائل کنار بیاید... که به اندازهٔ کافی خوب کار کرده است که معتبر تلقی شود و بنابراین، به اعضای جدید بهعنوان روش صحیح درک، تفکر و احساس در رابطه با آن مسائل، آموزش داده شود. (شاین، ۱۹۸۵: ۹)
این مدل فرهنگ را بهعنوان چیزی که یک سازمان هست تعریف میکند، از آن جهت که عمدتاً بر سطح مفروضات اساسی تمرکز دارد، اما همچنین بهعنوان چیزی که یک سازمان دارد، از طریق تمرکز بر مصنوعات و ارزشها. بهعنوان چنین، مدل شاین شامل سه سطح متمایز اما نزدیک به هم است: مصنوعات، ارزشها و مفروضات اساسی زیربنایی.
مصنوعات (Artefacts) نشانههای قابلمشاهدهٔ فرهنگ را تشکیل میدهند — محیط فیزیکی، عکسها، نمایشهای کار دانشآموز، جامها یا کدهای لباس. ارزشها (Values) به فلسفههایی اشاره دارند که «اصول و ارزشهای بیانشده، اعلامشدهٔ عمومی را تشکیل میدهند که گروه ادعا میکند در تلاش برای دستیابی به آنهاست» (شاین، ۱۹۹۵: ۹). بهعنوان چنین، آنها مظاهر قابلمشاهده اما ناملموس باورها و مفروضات محرک یک سازمان هستند. این فلسفهها ممکن است، برای مثال، شامل سیاستهای ناملموس، آیینها، رویهها و شبکههای روابط باشند. مجامع، جشنها، سیستمهای پاداش، نحوهٔ حمایت افراد از یکدیگر یا اینکه آیا افراد آزادانه به کلاسهای دیگران میروند، نمونههایی از این سطح از ارزشها در مدارس هستند.
مفروضات اساسی که زیربنای زندگی سازمانی را تشکیل میدهند و هنجارهای آن را شکل میدهند، در سطح سوم قرار دارند. اینها کارکردهای «نامرئی» مدارس هستند، که شامل باورهای ناخودآگاه و بدیهی هستند که به حل مسائل مواجهشده توسط اعضای سازمان کمک میکنند. چنین باورهایی ممکن است، برای مثال، بر محوریت برابری و احترام برای همه متمرکز شوند. یا اینکه مردم فقط آنچه را که در دنیای کلاس «به دست میآورند»، سزاوار آن هستند.
۱۰.۳ فرهنگ یادگیری
مفهوم فرهنگ و تأثیر آن بر زندگی سازمانی بهخوبی تثبیت شده است. برخی از نویسندگان معتقدند که یک فرهنگ یادگیری-محور، زمینه را برای هر کاری که یک سازمان انجام میدهد، تعیین میکند (لوپز، ۲۰۰۰). برای مثال، در حین بحث در مورد پیوند بین فرهنگ سازمانی و ایجاد دانش جدید (یادگیری)، دِ لانگ و فِی (۲۰۰۰: ۱۲۶) پیشنهاد میکنند که فرهنگ «زمینهای را برای تعامل اجتماعی ایجاد میکند که تعیین میکند چگونه دانش در موقعیتهای خاص استفاده میشود و فرآیندهایی را شکل میدهد که توسط آنها دانش جدید ایجاد، مشروعیت و توزیع میشود».
بسیاری از بحثهای اخیر در مورد پتانسیل فرهنگ برای تأثیرگذاری بر تغییر مدرسه، در بحث دربارهٔ جوامع حرفهای (لیبرمن و میلر، ۲۰۰۸)، جوامع عملی (ونگر، ۱۹۹۹)، جوامع یادگیری (سالیوان و گلنز، ۲۰۰۶) و جوامع یادگیری حرفهای (دوفر و همکاران، ۲۰۰۶) پیچیده شده است. این فصل بر اساس این مفاهیم است اما بهصراحت آنها را مرور نمیکند؛ ادبیات بسیار گسترده و متنوع است. با این حال، باید توجه داشت که بدون استثنا، همهٔ این بحثها بر اهمیت فرهنگ برای یادگیری و تغییر معنادار تأکید میکنند. آنها همچنین تأکید میکنند که یکی از دلایل اصلی که برخی مدارس به اندازهٔ امیدوارکننده موفق نبودهاند، این است که جنبههای فرهنگی، زمینهای و آموزشی با هم همتراز نیستند. این نقد در زیر توضیح داده میشود.
یک استدلال اساسی که زیربنای علاقه به فرهنگهای یادگیری است، ناتوانی ظاهری بسیاری از اصلاحات خیرخواهانه و با بودجهٔ کافی در ایجاد تفاوت قابلتوجه و پایدار در یادگیری دانشآموزان است. بخش زیادی از این شکست به ناسازگاریهای اساسی بین فرهنگهای ریشهدار معلمان و نیات اصلاحی و نحوهٔ بیان و پیوند ارزش یادگیری و ظرفیت افزایشیافته توسط سیستمها و رهبران نسبت داده میشود. تحقیقات اخیر در استرالیا، برای مثال، نشان میدهد که فرهنگهایی که باعث احیای مدرسه میشوند، ارزشها و اقدامات را با چشمانداز و واقعیتهای کار معلمان بهدقت همتراز میکنند (کروتر و همکاران، ۲۰۰۸).
در ایالات متحده، المو (۲۰۰۴، به نقل از فولان، ۲۰۰۶) فقدان انسجام بین آنچه معلمان میدانند و نحوهٔ کار آنها را هدف قرار داد. او ابراز تاسف کرد که:
تقریباً هیچ فرصتی برای معلمان وجود ندارد تا درگیر بهبود مستمر و یادگیری مداوم در مورد عمل خود در محیطهایی که در آن کار میکنند، شوند... با مسائل مشابه عمل روبرو شوند. این گسست بین الزامات یادگیری برای تدریس خوب و ساختار زندگی کاری معلمان، برای هر فرآیند پایدار بهبود آموزشی مهلک است. (المو، ۲۰۰۴، به نقل از فولان، ۲۰۰۶: ۴)
بهطور مشابه، پس از بررسی گستردهٔ ادبیات اصلاحات جامع مدرسه، بین (۲۰۰۷) به این نتیجه رسید که اصلاحات تا حد زیادی ناموفق بودهاند زیرا طرحهای کلی آنها ناقص بوده است. او پیشنهاد کرد که بسیاری از اصلاحات فقط برخی از حوزههای زندگی سازمانی را هدف قرار دادهاند و به زندگی معلمان متصل نشدهاند. ادعای او این است که تغییر اغلب بهعنوان یک فرآیند عقلایی دیده میشود و بحثها در این حوزه عموماً «شواهد قاطع از ادبیات فرهنگ مدرسه را که نشان میدهد بیثباتی در ارزشها و باورهای معلمان در مورد مسائل حیاتی که زیربنای تصمیمگیری در مورد تغییر است، از دست میدهند» (بین، ۲۰۰۷: ۳۰). مسائل شامل باورهای معلمان در مورد استقلال، تغییر، جایگاه داده در عمل و معنای همکاری است.
استدلالی که تاکنون مطرح شد این است که اگرچه فرهنگ یک پدیدهٔ ناملموس و پیچیده است، نه تنها «وجود دارد» بلکه بر اندیشه و رفتار انسانی در هر لحظه تأثیر میگذارد. در اصطلاحات سازمانی، فرهنگهایی که توسط رفتار تعیین میشوند و بر رفتار تأثیر میگذارند، تأثیر قدرتمندی بر موفقیت مدرسه دارند. رهبران بر این موفقیت بهطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق شرایطی که در مدرسه پرورش میدهند، تأثیر میگذارند. فرهنگ مدرسه یک شرط فراگیر است. بسیاری از مدارس به اندازهٔ امیدوارکننده موفق نبودهاند و یکی از دلایل اصلی این است که شرایط فرهنگی وجود ندارد، ناهمتراز هستند یا درک نشدهاند. به عبارت دیگر، نحوهٔ کارکرد رسمی سازمان بهطور تعاملی با هنجارهای غیررسمی میتواند نقش مهمی در تغییر فرهنگ ایفا کند (المو، ۲۰۰۸).
۱۰.۴ شرایط یادگیری
یک فرهنگ یادگیری در واقع اثرات همافزای ناشی از ایجاد و تثبیت مجموعهای از شرایط مرتبط به هم است که یادگیری را بهعنوان یک شیوهٔ زندگی حرفهای ترویج و تشویق میکند. فرآیندهای مورد استفاده برای پرورش شرایط یادگیری بر ارزشها و هنجارهای موجود تأثیر میگذارند. رهبران با بهرهگیری از این شرایط، بهطور غیرمستقیم و مستقیم بر یادگیری در سراسر مدرسه تأثیر میگذارند. در واقع، شرایط نشاندهندهٔ مفروضاتی هستند که وقتی به اشتراک گذاشته میشوند، زیربنای زندگی و عملکرد مدرسه را تشکیل میدهند و بنابراین پتانسیل تأثیر مثبت بر عمل را دارند. کار رهبران، مطرحکردن، بحث و حمایت از این فرآیندهای یادگیری به منظور تأثیرگذاری بر عمل است. به عبارت دیگر، آنها مفروضات موجود در هر شرط را در حین ظهور و ریشهدار شدن، بهعمل در میآورند.
همانطور که مشخص خواهد شد، شرایط تصویری متناقض و تا حدودی آشفته را ترسیم میکند. این قابلدرک است، با توجه به اینکه بسیاری از آنچه در مورد تغییر میدانیم، هنوز قطعی نیست، و اقدامات رهبری بهناچار در زمینههای بسیار متفاوت توسط افراد بسیار متفاوت اعمال میشود. بهعنوان چنین، هر بحثی در مورد فرهنگ بهناچار به دلیل پیچیدگی و غیرقابلپیشبینی بودن روابط انسانی و گروههای اجتماعی، مبهم است. شرایطی که در زیر ترسیم شدهاند، به هیچ وجه نهایی نیستند، اما برای چارچوببندی فرهنگهای یادگیری مهم به نظر میرسند (واکر و کوانگ، ۲۰۰۸):
- مشاهدهٔ یادگیری (Witnessing Learning)
- تازه ماندن (Staying Fresh)
- تابآور شدن (Becoming Resilient)
- چارچوببندی داربست (Framing Scaffolding)
- شکار یادگیری (Catching Learning)
- یافتن صدا (Finding Voice)
- اعتماد به شهود (Trusting Intuition)
- کنجکاو ماندن (Remaining Curious)
مشاهدهٔ یادگیری
یادگیری زمانی مؤثرتر است که در تعامل اجتماعی جاسازی شود. افراد زمانی بیشتر درگیر یادگیری معنادار میشوند که شاهد باشند و کسی شاهد کار آنها باشد. مشاهده، زیربنای فرآیند ارائهٔ مداوم بازخورد معنادار است. بازخورد صادقانهای که بهصورت حمایتی چارچوببندی شده باشد، برای هر فرهنگ یادگیری اساسی است، زیرا مسیرهای شخصی و جمعی را برای نقد، تأمل، جشن و آزمایش فراهم میکند. یک شاهد، نقش ارزیاب رسمی و غیررسمی را بر عهده میگیرد که فراز و نشیبهای تجربهشده توسط همکاران را میبیند. مشاهده شامل تخصص مشترک، گزارش پس از رویدادهای پرتنش، همدردی زمانی که همه چیز بهخوبی پیش نمیرود و کمک به جشن موفقیتهاست. این کار فقط زمانی قابلانجام است که همکاران با کار یکدیگر در تماس باشند و مایل به تماشا، گوش دادن و به اشتراک گذاشتن باشند.
تازه ماندن
یادگیری زمانی تحلیل میرود که مربیان و جوامع توانایی یا تمایل به دیدن کار خود بهروشهای جدید و متفاوت را از دست بدهند — زمانی که «تازگی ذهن مبتدی» را از دست میدهند. فراموشکردن اینکه مبتدی بودن چگونه است، حداقل دو چهرهٔ نسبتاً متناقض دارد. اول اینکه فرهنگهای یادگیری-محور، بستههای «عمل برتر» را که دائماً به مدارس هجوم میآورند، کورکورانه اتخاذ نمیکنند. دوم اینکه، اگرچه دانش مبتنی بر تجربه بسیار ارزشمند است، انجام اقدامات صرفاً به این دلیل که «همیشه قبلاً کار کردهاند» عاقلانه نیست.
اول، گلاتر و کید (۲۰۰۳: ۲۳۶) معتقدند که فرهنگهای یادگیری موفق، «بهطور منطقی با مفهوم «عمل برتر» ناسازگار هستند». تقریباً با تعریف، یادگیری مستلزم آزمایش فعال است که به این معناست که عمل هرگز نمیتواند «بهترین» باشد. تکیه بر آنچه دیگران (یا مجموعهای از دیگران) ادعا میکنند که «بهترین» کار میکند، جایگاه زمینه و یادگیری از طریق آزمایش و شکستهای اجتنابناپذیر مرتبط با امتحان کردن چیز جدید را نفی میکند (واکر و کوانگ، ۲۰۰۵). در واقع، چپمن (۲۰۰۲: ۵۹) ادعا میکند، بهطور متناقض، که اگر از شکستها درس نگیریم، شکستها ادامه خواهند یافت. «این نشان میدهد که پتانسیل یادگیری از عمل ناموفق ممکن است حداقل به اندازهٔ عملی که موفق تلقی میشود، زیاد باشد» (گلاتر و کید، ۲۰۰۳: ۲۳۷).
دوم، اگرچه در ارزش دانش مبتنی بر تجربه شکی نیست، تکیهٔ بیدقت بر «آنچه برای من/ما قبلاً کار کرده است» مانع یادگیری میشود. سؤالات بسیار اساسی میتوانند در مورد اینکه آیا بهترین راه پیشرو همیشه بازگشت به عقب است، پرسیده شوند. در حالی که تجربهٔ شخصی و مشترک مهم است زیرا نحوهٔ یادگیری ما را شکل میدهد، همچنین پتانسیل حفظ مقاومت در برابر ایدههای جدید را دارد. چنین مقاومتی به ندرت بهطور آشکار بیان میشود، یا حتی عمدی است، اما با مانعتراشی در برابر امکانات یا رد خودکار جدید یا متفاوت مشهود است. هر کسی که در مدرسه کار میکند میداند که موقعیتها هرگز دقیقاً یکسان نیستند. اینکه رهبر همان شخصی نیست که پنج سال پیش یا حتی هفتهٔ گذشته با مشکل مشابهی روبرو شده است. به عبارت دیگر، اگرچه تجربه برای اطلاعرسانی به یادگیری ارزشمند است، در واقعیت، ما هرگز دو بار وارد یک جریان نمیشویم.
یک نکتهٔ مهم در اینجا ضروری است. تازه نگهداشتن ذهن مبتدی به این معنا نیست که یادگیری آنچه را که در جای دیگر یا قبلاً کار کرده است، نادیده میگیرد. این یک سادهسازی بیش از حد است. دانستن و به اشتراک گذاشتن دانش مبتنی بر پژوهش و احترام به تجربه، ویژگیهای غیرقابلجایگزینی برای فرهنگهای یادگیری هستند. اما مگر اینکه جوامع به ایدههای جدید باز باشند، مایل به امتحان کردن چیز متفاوت یا نقد عمل خود و دیگران باشند، یادگیری شکوفا نخواهد شد و انطباق ممکن است حاکم شود.
تابآور شدن
یادگیری نیازمند تابآوری است — توانایی نه تنها زنده ماندن، بلکه ادامهٔ یادگیری در میان سختیها، پشتکار در مواجهه با چالش و تحمل احساس «ندانستن». اهمیت تابآوری بر این اساس استوار است که یادگیری حرفهای بهناچار یک تجربهٔ عاطفی است. یادگیری در مدارس یک «تمرین آکادمیک» دور نیست، بلکه تعهدی به تغییر شخصی عمل در جایی است که اهمیت دارد — در مدرسه. اگر یادگیرندگان فاقد تابآوری باشند، زمانی که اوضاع سخت میشود، تمایل به بازگشت به راهحلهای استاندارد و وارداتی دارند و بنابراین انگیزهٔ یادگیری را از دست میدهند.
چارچوببندی داربست
یک شرط یادگیری ضروری، داربست (Scaffolding) است. داربست کلیدهایی را فراهم میکند که به معلمان کمک میکند تا دانش و مهارتهای مورد نیاز برای ارتقای یادگیری را تعیین کنند: خودشان، همکارانشان و دانشآموزانشان. این شامل کشف کدهایی است که زیربنای یادگیری هستند، با تجزیهٔ دانش به اشکالی که میتوان در زمینه درک و تمرین کرد. مفهوم نگاشت معکوس دیموک (۲۰۰۰) در اینجا مرتبط است. داربست همچنین، برای مثال، توسط تحقیق در مورد یادگیری مؤثر، ظرافت فرهنگی و برنامهٔ درسی فراهم میشود. با این حال، استفاده از داربستها، همانطور که قبلاً اشاره شد، به معنای پذیرش بیاندیشهٔ چهارچوب شخص دیگری نیست. بلکه استفاده از آنها بهعنوان چارچوب یا اطلاعرسانی به یادگیری و در نتیجه بهبود عمل است.
شکار یادگیری
یادگیری لزوماً چیزی نیست که بهطور خودکار به دست آید. اگر ذهنیتها برای مشاهده و درک آنچه در اطرافشان میگذرد، تنظیم نشوند، افراد بسیاری از آنچه تجربه و تعامل ارائه میدهند را از دست میدهند. به عبارت دیگر، اگر افراد خود را در حال یادگیری نگیرند، از پیامهای ظریف مکرری که پتانسیل اطلاعرسانی به عمل و در نتیجه راندن بهبود را دارند، صرفنظر میکنند (ولسور و همکاران، ۲۰۰۴). شکار یادگیری در مورد فراتر رفتن از قرارگرفتن ساده در معرض مهارتها و تکنیکهای جدید (اگرچه اینها مهم باقی میمانند) و به چالش کشیدن «چرایی» انجام کارها توسط افراد است. به این ترتیب، شکار یادگیری در مورد اذعان آگاهانه، تأیید و تأمل در عمل به منظور ارائهٔ بازخورد ظرفیتساز است.
اگرچه شکار یادگیری یک فرآیند ساده به نظر میرسد، اما چنین نیست. افراد اغلب فرصتهای یادگیری را از دست میدهند، زیرا تجربه را فقط در موقعیتهای خاص میبینند. به عنوان مثال، برخی یادگیری را با مشارکت در موقعیتهای «رسمی» فقط مرتبط میدانند. اینها ممکن است شامل کارگاهها، جلسات تیم یا حتی مطالعهٔ آکادمیک باشد. در حالی که اینها بهوضوح مکانهای یادگیری مفیدی هستند (یا حداقل باید باشند)، بسیاری از فرصتهای دیگر به دلیل عدم توقف و ثبت پتانسیل آنها، ناشناخته میمانند.
شکار خود در حال یادگیری ممکن است به دلایل عملی و شخصی متعددی دشوار باشد. اینها ممکن است شامل عادات دیرینهٔ ما، این واقعیت که همه چیز دیگر فوریتر به نظر میرسد، یک گرایش طبیعی به اجتناب از اضطراب همراه با «جدید»، یا درک اینکه سیستمهای رسمی تشویق یا پاداش کافی برای یادگیری فراهم نمیکنند، باشد (ولسور و همکاران، ۲۰۰۴). اغلب، این دلایل، تقسیمبندیهای مصنوعی بین کار و یادگیری را تشکیل میدهند.
برِدِسون (۲۰۰۳) اشاره میکند که فرصتهای یادگیری فراوان هستند و متخصصان سعی میکنند این فرصتها را در هر نقطه به دست آورند و سپس یادگیری خود را برای بهبود مدارس به کار گیرند. او ادعا میکند که یادگیری، اول و مهمتر، در مورد دیدن آن بهعنوان کار است، یا به چالش کشیدن این قرارداد که «کار» و «یادگیری» نهادهای جداگانهای هستند. به گفتهٔ برِدِسون، تور یادگیری را میتوان به طور مساوی «در»، «حین»، «خارج از» و «فراتر از» کار انداخت.
یافتن صدا
برای یادگیری بهبود عمل، معلمان و رهبران باوری سالم به تواناییهای خود حفظ میکنند. آنچه را میتوان «صدا» نامید. بیایید صریح باشیم: یافتن صدا به معنای تکبر کور نیست. این در مورد باور به توانایی است، اما بهدقت با دوز سالمی از فروتنی تعدیل میشود. در اصل، یافتن صدا به روشنسازی هستهٔ اصیل باورها، ارزشها و اقدامات بستگی دارد، که به نوبه خود، خودارزیابی فعال و یادگیری مداوم را میطلبد. اگر معلمان صدای خود را نیابند، خطر دنبال کردن کورکورانهٔ مسیر شخص دیگری را دارند، به جای اینکه کشف کنند چه چیزی برای کمک به دانشآموزان در زمینه مورد نیاز است. به عبارت دیگر، رهبران موفق به خود و آنچه باور دارند، ایمان دارند و مهمتر از آن، دلیل داشتن آن باورها را بیان میکنند. اگر رهبران باورهای خود را صریح نکنند، یادگیری بعید است رخ دهد (ایرات، ۱۹۹۹؛ واکر، ۲۰۰۷).
صدای مشروع تنها زمانی توسعه مییابد که عمل با واقعیت همتراز شود، زمانی که دانش لازم شناسایی و قابلاعتماد باشد، و زمانی که یادگیرندگان «به حقایق موجود، دانش، اطلاعات، دادهها و بازخورد باز باشند». سپس میتوان آشکارا پرسید: «چه کاری باید انجام شود؟» یافتن صدا در اصطلاحات فرهنگی نشان میدهد که معلمان با هم تصمیم میگیرند که چه چیزی برای دانشآموزانشان مهم است، رویکردی که میتواند به ثبات، پیشبینیپذیری و انسجام بیشتر منجر شود. این عناصر به نوبه خود، اعتماد را تشویق میکنند، که جزء کلیدی برای یافتن صدا است.
نیاز به اعتماد در طول و در میان همهٔ شرایط یادگیری جریان دارد. برای اینکه معلمان صدای خود را بیابند، باید به تواناییهای خود اعتماد کنند. برای احساس این اعتماد، آنها باید بدانند که سیستمی که در آن کار میکنند واقعاً به آنها اعتقاد دارد. اگر معلمان مطمئن نباشند که چگونه قضاوت میشوند، یا اگر احساس ارزشمندی نکنند، بدگمانی به جای اعتماد حاکم خواهد شد. این بدگمانی میتواند با سطوح بالای بدبینی حرفهای همراه باشد که اهداف عمل حرفهای را تحریف کرده و به اعتماد به نفس آسیب میزند.
اعتماد به شهود
اگرچه فرهنگهای یادگیری مستلزم دانش مبتنی بر پژوهش هستند، یک مورد برای جایگاه شهود باقی میماند. شهود نحوهٔ ترجمهٔ تجربه به عمل توسط معلمان است. مطابق با شرایط مرتبط، شهود از یادگیری از طریق موفقیت و شکست در طول یک دورهٔ زمانی، و همچنین از اکتشافاتی که با این تجارب همراه است، ناشی میشود. شهود نه جادویی است و نه عرفانی. آموخته میشود و در طول زمان سطحی از خودکارسازی را تولید میکند. کلاین (۲۰۰۳) آن را به زیبایی بیان میکند و توضیح میدهد که شهود «دیدگاهی عضلانی است تا جادویی یا عرفانی» — و بنابراین چیزی است که میتوان به دست آورد. همانطور که او میگوید: «تصمیمگیری شهودی با کسب الگوهای بیشتر، مجموعههای بزرگتر از اسکریپتهای عمل و مدلهای ذهنی غنیتر، بهبود مییابد» (۲۰۰۳: ۱۱).
کنجکاو ماندن
یادگیری در شواهد متناقض گستردهای که مدارس با آن مواجه هستند، ریشه دارد. اگرچه این اغلب باعث استرس میشود، تنش ناشی از ناراحت بودن، یا «ندانستن» میتواند تعارض خلاقانهای ایجاد کند. تعارض شناختی، تنشی است که وقتی آنچه فرد معتقد است میداند و برای آن ارزش قائل است، توسط آنچه در واقع هست، یا مواضع جایگزین، به چالش کشیده میشود. درگیرشدن با تنش، نوعی تعارض شناختی ایجاد میکند که کنجکاوی فعال را برمیانگیزد. کنجکاوی، به نوبه خود، منجر به یادگیری جدید و روشهای مختلف برای ادامهٔ عمل میشود. چنین تنشی اغلب زمانی پدیدار میشود که ما بهطور انتقادی در مورد دادههای جدید تأمل میکنیم. یعنی، هنگامی که افراد در معرض دادههای جدید قرار میگیرند، میتوانند متوجه شوند که تفاوتی بین آنچه فکر میکنند میدانند و آنچه آشکار میشود، وجود دارد.
همانطور که در اینجا استفاده میشود، کنجکاوی دارای چندین ویژگی است. این مستلزم آن است که یادگیرندگان ذهنی باز داشته باشند، بهطور فعال در مورد چیزها شگفتزده شوند، سؤالات زیادی بپرسند، و به این احتمال علاقهمند باشند که همه چیز همیشه آنطور که در نگاه اول به نظر میرسد، نیست (واکر و کوانگ، ۲۰۰۸).
۱۰.۵ رهبری فرهنگهای یادگیری
بهعبارت ساده، موفقیت مدرسه به تعدادی از عوامل مرتبط با هم بستگی دارد. اول، یک مدرسهٔ موفق، درک مشترک و بیانشدهای از آنچه میخواهد به دست آورد (هدف)، چرا میخواهد به آن دست یابد (دلیل)، و نحوهٔ انجام آن توسط جامعهٔ مدرسه (عمل) دارد. دوم، هدف، دلیل و عمل مشترک، ارزشمحور و بهطور منسجم همتراز هستند (ارتباط). آنها بهطور غیرضروری بر خلاف یکدیگر کار نمیکنند. سوم، علاوه بر ارزشمحور بودن، هدف، دلیل و عمل بهطور عمدی توسط پژوهش (تحقیق «تصویر بزرگ» و مبتنی بر مدرسه) و دانش ضمنی انباشته شده، آگاه میشوند. چهارم، رهبران موفق تمرکز روشنی بر یادگیری برای بهبود مداوم دارند که از طریق یک طراحی عمدی، به هدف، دلیل و عمل بازخورد میدهد.
بنابراین، وظیفهٔ رهبر، اتصال و همترازی فعال هدف، دلیل و عمل به نفع دانشآموزان است. ساوتورث (۲۰۰۴: ۷۸) توضیح میدهد که «هرچه (این) رهبران آرزو دارند اتفاق بیفتد، به دیگران بستگی دارد که آن را عملاً به کار گیرند... آنها (رهبران) این کار را از طریق طیفی از راهبردها و فرآیندها انجام میدهند». اگر این درست باشد، تعدادی از سؤالات به سرعت شکل میگیرند، مانند اینکه رهبران چگونه میتوانند یک تعهد توافقشدهٔ مشترک به یادگیری مداوم ایجاد و تثبیت کنند؟ چگونه میتوانند شرایطی را ایجاد کنند که جوامع آنها را به یادگیری تشویق کند؟ چگونه یاد میگیرند و به دیگران کمک میکنند تا یاد بگیرند؟ از چه راهبردهایی استفاده میکنند؟ اکنون بحث بهطور خاص به رهبران بهعنوان سازندگان و پرورشدهندگان فرهنگ میپردازد.
فرهنگهای یادگیری مولد دارای دو ویژگی هستند. اول، توافق مشترکی در مورد «آنچه برای ما بهعنوان یک مدرسه مهم است» [آنچه بین (۲۰۰۷) «قوانین ساده» مینامد] وجود دارد. این توافق مشترک بر یادگیری سراسر مدرسه متمرکز است. دوم، سطح انطباق بین باورها و اقدامات در همهٔ سطوح و میزان اشتیاق افراد برای دنبالکردن آن است. نتیجهٔ نهایی این است که موفقیت به آنچه، چرا و چگونه افراد کار خود را انجام میدهند بستگی دارد. چگونه رهبری میکنند، تدریس میکنند، تعامل میکنند، مراقبت میکنند، و غیره.
رهبران برای تحقق این امر، طیفی از نقشها را ایفا میکنند و این نقشها با ایجاد شرایطی که معنا، تعهد و یادگیری را تقویت میکنند، بهطور مستقیم و غیرمستقیم بر عمل تأثیر میگذارند. در حالی که تعریف عملیاتی ما از فرهنگ، مفروضات، ارزشها، باورها و هنجارهایی است که زیربنای زندگی مدرسه را تشکیل میدهند، فرهنگی که آرزویش را داریم، فرهنگی است که در آن یادگیری به یک محرک طبیعی زندگی حرفهای تبدیل میشود. در واقعیت، یک فرهنگ را نمیتوان صرفاً با توافق همه بر روی مجموعهای مشترک از ارزشها توسط رهبران ایجاد کرد. این ارزشها باید برای به حرکت درآوردن عمل استفاده شوند. برای روشنترشدن، رهبران با استفاده از دو گروه از راهبردهای ارتباطی گسترده بر آنچه در مدارس اتفاق میافتد تأثیر میگذارند. این راهبردها را میتوان ارتباطدهندههای ساختاری و ارتباطدهندههای فرهنگی نامید و آنها با هم ترکیب میشوند تا عمل را انرژیبخشی، شکلدهی و هماهنگ کنند.
ارتباطدهندههای ساختاری (Structural Connectors) مکانیسمهای رسمی هستند که رهبران برای پیوند و تأثیرگذاری از آنها استفاده میکنند. اینها شامل قوانین کتبی، گروهبندی معلمان و دانشآموزان، خطوط رسمی گزارشدهی و پاسخگویی، سیستمهای مدیریت عملکرد، جدولهای زمانی، رویههای انضباطی، و غیره هستند. ارتباطدهندههای فرهنگی (Cultural Connectors) ارزشها، باورها، هنجارها، انتظارات و تحریمهای غیررسمی هستند که زیربنای زندگی مدرسه را تشکیل میدهند و آن را هدایت میکنند. اینها ممکن است، برای مثال، به شکل درک مشترک از اینکه «ما همه در قبال همهٔ دانشآموزان مسئول هستیم»، «ما هرگز بچهها را در این مدرسه تحقیر نمیکنیم»، «ما به کاری که همکارانمان در کلاس انجام میدهند اعتماد داریم» یا «شما هر زمان که دوست دارید میتوانید بیایید و تماشا کنید» باشند.
اگرچه ارتباطدهندهها را میتوان برای اهداف بحث و درک به خطوط رسمی و غیررسمی جدا کرد، در واقعیت مدارس، آنها بهطور جداییناپذیر با هم جفت میشوند. هر دو به روابطی که رهبران با یکدیگر، در داخل و حتی فراتر از واحدها یا مدارس خود ایجاد میکنند، بستگی دارند (المو، ۲۰۰۸). اگر رهبران ارزشها و ساختارها را بهطور منسجم به هم متصل نکنند، بعید است که مدارس موفق باشند. پیام در اینجا این است که ایجاد فرهنگهای یادگیری واقعاً در مورد روابط موفق است که ارزشمحور، یادگیری-متمرکز، انسان-محور و عمل-گرا هستند.
اکنون به برخی از روشهایی میپردازم که رهبران ممکن است برای ایجاد و تداوم فرهنگهای یادگیری کار کنند. راهبردهای معرفیشده بههیچوجه جامع نیستند. ممکن است رویکردهای بسیاری دیگری وجود داشته باشند، و بهعنوان چنین، آنها بهطور تعاملی در سراسر شرایط یادگیری، اغلب بهروشهای بسیار ناهموار، حرکت میکنند. راهبردها عبارتند از:
- الگوسازی، پایش و گفتوگو
- طراحی عمدی
- طرحوارهٔ مشترک
- قوانین ساده
- شباهت در مقیاس
- بازخورد نوظهور
- کنترل پراکنده
الگوسازی، پایش و گفتوگو
در یک مرور دقیق از ادبیات مرتبط، ساوتورث (۲۰۰۵: ۷۸) دریافت که «در نهایت، رهبران مدرسه از طریق سه راهبرد به هم مرتبط تأثیر میگذارند: الگوسازی، پایش و گفتوگو». الگوسازی، یا قدرت مثال، به این معناست که اگر رهبران میخواهند بقیهٔ جامعهٔ مدرسه برای یادگیری ارزش قائل شوند، نباید فقط ادعای ارزش کنند، بلکه این را بهوضوح به دیگران نشان دهند. یک نکتهٔ مهم در اینجا برای رهبران این است که بهدقت در مورد باورها و اقدامات خود تأمل کنند و بتوانند بهوضوح «آنچه را که برای آن ایستادهاند» بیان کنند.
پایش، یا قدرت تماشا و بازخورد، به این معناست که رهبران دادههای سخت (به عنوان مثال، نمرات آزمون) و همچنین جنبههای نرمتر و پوشیدهتر زندگی مدرسه، مانند داستانهایی که معلمان در مورد کار خود تعریف میکنند، و داستانهایی که دانشآموزان در مورد یادگیری و احساسات خود تعریف میکنند را بهدقت دنبال میکنند. پایش دقیق، تصمیمگیری را در همهٔ سطوح عملکرد آگاه میکند، نوعی تحلیل نیازهای مداوم را فراهم میکند، و اعتماد و درک را ایجاد میکند. بخشی از ایجاد یک فرهنگ یادگیری، اطمینان از این است که همهٔ دانشآموزان آموزشی را که سزاوار آن هستند، دریافت میکنند. این امر در صورتی نمیتواند اتفاق بیفتد که رهبران از آنچه در مدرسه میگذرد، بیخبر باشند. دادههای به دست آمده از طریق پایش، مبنایی را تشکیل میدهند که بازخورد بسیار مهم بر آن استوار است.
بهعبارت ساده: «گفتوگو در مورد ایجاد فرصتهایی برای معلمان است تا با همکاران خود در مورد یادگیری و تدریس صحبت کنند» (ساوتورث، ۲۰۰۵: ۸۰). قدرت گفتوگو است. فرهنگهایی که برای گفتوگو ارزش قائل هستند، به بحث متمرکز، به اشتراک گذاری دانش، تبادل و بحث کمک میکنند (دونپورت و پروساک، ۱۹۹۷). گفتوگو در عمل میتواند شامل جمعآوری دادهها از منابع مختلف، اعمال قضاوت مشترک مبتنی بر این دادهها و استفاده از دانش انباشته برای اطلاعرسانی به عمل باشد. باز هم، گفتوگوی موفق، مکانیسمهای بازخورد محکم و جاسازیشده را دلالت میکند.
ساوتورث (۲۰۰۵: ۸۲) بیان میکند که: «سه راهبرد الگوسازی، پایش و گفتوگو به هم مرتبط و همپوشانی دارند. هر یک تفاوت ایجاد میکند، اما تأثیر ترکیبی آنهاست که واقعاً اهمیت دارد». بهعنوان چنین، راهبردها تکراری و متقابل هستند. آنها بهطور سرسختانهای با هم کار میکنند تا اعتمادی را که فرهنگهای یادگیری برای ریشهدار شدن نیاز دارند، توسعه دهند. ساوتورث در حالی که از قدرت آنها تجلیل میکند، اشاره میکند که او چشمانداز یک رهبر قهرمان و کاریزماتیک را که فرهنگی را بر اساس کاریزما و شخصیت شخصی شکل میدهد، ترویج نمیکند. ماهیت استدلال او این است که رهبران در پیوند رسمی و غیررسمی کار میکنند، و بهعنوان چنین، ایجاد یک فرهنگ یادگیری به اندازهٔ صرفاً ارزشها و باورها، به ساختارها و سیستمها مربوط میشود. فرهنگ بدون ساختار و سیستم، هر چقدر هم که شیرین باشد، ممکن است تأثیر کمی بر یادگیری داشته باشد.
گروه باقیمانده از راهبردها بر اساس تحقیقات بین (۲۰۰۷) در مورد مدارس خود-سازمانده است. همانطور که با ایدههای ساوتورث، راهبردها فقط بهصورت تعاملی کار میکنند، و بنابراین رهبران را به چالش میکشند تا ارزشها، ساختارها و اقدامات را بهطور منسجم، همیشه بهطور مستقیم به سمت یادگیری، به هم متصل کنند.
طراحی عمدی
ساخت و تأثیر مداوم یک فرهنگ یادگیری به یک طراحی عمدی و منسجم بستگی دارد. فرهنگهای یادگیری فقط اتفاق نمیافتند. قصد با راهبرد مرتبط است و به زیرساخت رسمی نیاز دارد (المو، ۲۰۰۸). فرهنگ را نمیتوان ساخت مگر اینکه مدرسه و رهبران در مورد یک راهبرد بحث، تصمیمگیری و بیان کرده باشند (چتمن و چا، ۲۰۰۳). در اصطلاحات ما، برای مرتبط بودن، این راهبرد با هدف تبدیل یادگیری به یک شیوهٔ زندگی سازمانی به منظور بهبود زندگی و نتایج دانشآموزان است.
بین (۲۰۰۷) با استفاده از نظریهٔ خود-سازماندهی (ساخته شده بر اساس نظریهٔ سیستمهای تطبیقی پیچیده) بهعنوان مبنایی برای تغییر موفق، برای یک طراحی منسجم که سازگاری مداوم، یا یادگیری مداوم را ترویج میکند، استدلال میکند. شش اصل طراحی او در ادامهٔ این بخش مورد بحث قرار میگیرند. او توضیح میدهد: «خود-سازماندهی یا هر سازمانی بهطور طبیعی در مدارس رخ نمیدهد... سنگ بنای نظریهٔ مدارس خود-سازمانده بر این دیدگاه استوار است که اصول خود-سازماندهی را میتوان بهطور عمدی برای همهٔ سیستمهای انسانی به کار برد» (۲۰۰۷: ۴۳). بین توجیه میکند که مدارس چگونه میتوانند طرحهایی را برای اتخاذ موفقیتآمیز عمل مبتنی بر پژوهش در مقیاس اجرا کنند.
افراد در سیستمهای خود-سازمانده، راهحلهای مشارکتی پایین-بالا را با جمعسپاری هوش جمعی خود ایجاد میکنند، و در انجام این کار، از تواناییهای فردی خود فراتر میروند. علاوه بر این، آنها با خواستههای محیط خود سازگار میشوند و احتمال شکوفایی را افزایش میدهند... این نظریههای خود-سازماندهی علاقهٔ زیادی را در سازمانها ایجاد کردهاند، زیرا توضیح میدهند که چگونه سیستمها میتوانند با یادگیری جدید، نوآوریها، راهحلهای مشکلات و روشهای بهتر برای برآوردن نیازهای خود، بدون مداخلهٔ مداوم بالا-پایین، به وجود آیند. (بین، ۲۰۰۷: ۴۳)
برِدِسون (۲۰۰۳: xv) با استفاده از استعارهٔ معماری، برای «نیاز قانعکننده به یادگیری حرفهای، هم فردی و هم جمعی، برای مشروعیتیافتن بهعنوان کار حرفهای و جاسازیشدن در کار روزانهٔ معلمان و مدیران» استدلال میکند. او مجموعهای از اصول طراحی را برای کمک به این امر پیشنهاد میکند. در اصل، این اصول مجموعهای از باورها را تشکیل میدهند که برِدِسون توصیه میکند رهبران برای ایجاد یک فرهنگ و جامعهٔ یادگیری از آنها استفاده کنند. اصول طراحی عبارتند از:
- توسعهٔ حرفهای در مورد یادگیری است.
- توسعهٔ حرفهای کار است.
- تخصص حرفهای یک سفر است، نه یک مدرک.
- فرصتهای یادگیری حرفهای و عمل بهبودیافته نامحدود هستند.
- یادگیری دانشآموز، توسعهٔ حرفهای و مأموریت سازمانی بهطور نزدیک به هم مرتبط هستند.
- توسعهٔ حرفهای در مورد افراد است، نه برنامهها (برِدِسون، ۲۰۰۳: ۸-۱۲).
طیف گستردهای از رویکردهای مفید برای طراحی فرهنگهای یادگیری وجود دارد که در اینجا بحث نشده است. پیام مرکزی که در این رویکردها جریان دارد، مطلوبیت یک رویکرد عمدی و منسجم برای ساخت فرهنگ است، اگر قرار است ایدهها، فرآیندها و اقدامات کلیدی، صرفنظر از اینکه کدام بخش از طراحی درگیر است، یا چه کسی آن را درگیر میکند، تقویت و بازتولید شوند.
طرحوارهٔ مشترک
یک طرحواره (Schema) یک چهارچوب انتزاعی است که نحوهٔ تعامل افراد با جهان را تعریف میکند (بین، ۲۰۰۷). یک طرحوارهٔ مشترک، چهارچوبی است که توسط یک گروه، در این مورد یک مدرسه، به اشتراک گذاشته میشود و به آنها کمک میکند تا بفهمند چه چیزی مهم است. در اصطلاحات فرهنگی، مفروضاتی هستند که یادگیری و زندگی مدرسه را هدایت میکنند و بنابراین اقدامات، تعاملات، روابط و نقشها را در مدرسه هدایت میکنند.
یک طرحواره میتواند به شکل(های) یک زبان مشترک، اصطلاحات تخصصی مشترک، رویکردهای منسجم انضباطی و مشاورهای یا باورهای مشترک در مورد تدریس باشد. بهعبارت بسیار ساده، یک طرحواره به همهٔ افراد درگیر با یک مدرسه اجازه میدهد تا «به یک زبان صحبت کنند» یا «در یک صفحه کار کنند» تا بتوانند تغییری متمرکز بر بهبود یادگیری ایجاد کنند. اگرچه این به اندازهٔ کافی ساده به نظر میرسد، برای رهبران عاقلانه نیست که فرض کنند یک طرحوارهٔ مشترک در مدرسه وجود دارد.
وظیفهٔ رهبر، تحمیل صرف یک طرحواره نیست: این کار نخواهد کرد. بلکه این است که از نفوذ و مهارتهای ارتباطی خود برای کمک به همکاران در ایجاد درک مشترک از اینکه کجا تمرکز کنند، موفقیت به چه معناست، شکل توسعهٔ حرفهای و جایگاه دانش مبتنی بر پژوهش، برنامهٔ درسی، آموزش و فناوری در مدرسه، استفاده کند. رهبر برای کمک به دیگران در کاربرد طرحواره در سطوح مختلف عمل و صراحت، کار میکند. پس از مذاکره و شروع به پیوند عمل به سمت یادگیری بهبودیافته، رهبران برای تثبیت باورهای مشترک از طریق یک زبان مشترک، نمادهای قابلشناسایی و الگوسازی، کار میکنند.
رهبر میداند که یادگیری یک طرحواره یک فرآیند پویا است. باید بهطور همزمان کشسان و تابآور باشد. طرحوارهها در واکنش به بحث، بازخورد و آزمایش، تنظیم و تغییر میکنند. بین (۲۰۰۷) توضیح میدهد که هر طرحوارهای دائماً اطلاعاتی دربارهٔ خود دریافت میکند که نه تنها موفقیت آن، بلکه اینکه آیا تداوم مییابد، اصلاح میشود یا در نهایت کنار گذاشته میشود را تعیین میکند. در فرهنگهای یادگیری، این به معنای ایجاد یک مبنای مشترک و زمینه برای یادگیری است، نه صرفاً صحبتهای بیهدف.
قوانین ساده
همانطور که اشاره شد، فرهنگهای یادگیری بهطور باورنکردنی پیچیده هستند. آنها باید باشند، زیرا شامل مجموعههایی از افراد و گروههایی با اندازههای مختلف هستند که در محیطهای نامطمئن و زمینههای مختلف کار میکنند. با این حال، این به این معنا نیست که باورهای هدایتکنندهٔ زندگی و یادگیری باید پیچیده باشند. در واقع، برعکس آن درست است. بین (۲۰۰۷) باورهای هدایتکنندهٔ عمل در مدارس را «قوانین ساده» مینامد. باز هم با تکیه بر نظریهٔ سیستمهای تطبیقی پیچیده، مفهوم این است که قوانین ساده اما صریح، رفتار پیچیده تولید میکنند، و بارگذاری بیش از حد یک سیستم با قوانین رسمی، سازگاری و ارتباط آن را کاهش میدهد.
قوانین ساده در مورد انجام کار کمتر، خوب، برای انجام یا یادگیری بیشتر هستند (بین، ۲۰۰۷). بهعنوان چنین، قوانین ساده، رهبران را موظف میکنند که جوامع خود را برای تعیین ارزشی برای آنچه در مورد یادگیری و موفقیت باور دارند، راهنمایی کنند و در انجام این کار، انرژی محدود مورد نیاز برای موفقیت را اولویتبندی کنند. تلاش متمرکز از طریق مجموعهای قابلمدیریت از باورها و اقدامات، طرحوارهٔ مورد نیاز برای هدایت یادگیری، ایجاد ظرفیت و برآوردهکردن نیازهای دانشآموزان را انرژی میبخشد. نمونههایی از قوانین ساده که بهطور مشارکتی در مدارس توسعه یافتهاند، ممکن است «یادگیری مشارکتی است»، «پژوهش مهم است» یا «یادگیری یک مسئولیت فردی و گروهی است» باشد.
شباهت در مقیاس
«شباهت در مقیاس» زمانی است که طرحواره در همهٔ سطوح سازمان جاسازی میشود و در نتیجه سیستمی مشابه خود را بازتولید میکند (بین، ۲۰۰۷). این بهویژه زمانی مهم است که رهبران برای تداوم سطح لازم از یادگیری و عمل مرتبط در میان خردهفرهنگهای مختلف در مدرسه کار میکنند. برای تضمین انسجام فرهنگی، آنها گروههای مختلف (مانند بخشهای موضوعی یا صورتبندیهای سطح) را از طریق جاسازی الگوهای خود-تکرارشونده در سطوح مختلف، یا مقیاسها، به هم متصل میکنند. این انسجام فرهنگی به موفقیت رهبران در پرورش یک «زبان مشترک» و میزان مشابهتظاهر درکها حتی در نقشهای مختلف عاملان و گروهها بستگی دارد.
«مقیاسسازی» عمل خوب، یک وظیفهٔ کلیدی برای رهبران در فرهنگهای یادگیری است. این وظیفه در مورد گسترش و تداوم عمل موفق در سراسر مدرسه است، نه فقط در گوشههای منزوی. رهبران میدانند که بسیاری از اقدامات خوب تنها در گوشههای خلوت ساختمان مفید باقی میمانند، زیرا مورد نقد یا به اشتراک گذاشته نمیشوند.
توجه به این نکته ضروری است که شباهت در مقیاس به این معنا نیست که همه چیز یکسان است. شباهت در مقیاس، بر خلاف هرگونه مفهومی از انطباق، برای زمینه بهعنوان حیاتی ارزش قائل است. شباهت در مقیاس، یک مبنای مشترک برای یادگیری و بهبود (یک طرحوارهٔ مشترک) را در سطوح و شبکههای درون و فراتر از مدرسه گسترش میدهد. بهطور خلاصه، اصل شباهت در مقیاس، راهی را به رهبران ارائه میدهد تا «مقیاسسازی» کنند و دامنهٔ نفوذ خود را به سطح گستردهتر گسترش دهند.
بازخورد نوظهور
اهمیت بازخورد در فرهنگهای یادگیری مؤثر، بهطور گسترده پذیرفته شده است. بازخورد نحوهٔ گفتوگوی سیستمهای پیچیده با خودشان است. بین (۲۰۰۷: ۲۹) آن را «بهعنوان شبکهای از تبادل مداوم بین افراد و گروهها» توصیف میکند. این میتواند اشکال بیشماری در مدارس داشته باشد، از تدریس تیمی و بازبینی همتا گرفته تا جلسات کارکنان «متمرکز بر یادگیری»، تا «انجمنهای نظر» دانشآموزان و بحثهای تحلیل امتحانات.
طرحوارهٔ مشترک بهطور مداوم بهعنوان تابعی از بازخورد و تبادل بازنگری میشود. بازخوردی که در اینجا به آن اشاره میشود، شکل رویهای و وابسته به زمان نیست که اغلب بهعنوان بخشی از سیستمهای مدیریت عملکرد مورد نیاز است. بلکه، شکلی از گفتوگوی مداوم است که در همهٔ بخشهای مدرسه جاسازی شده و بهطور هدفمند بر یادگیری و عمل بهبودیافته متمرکز است.
وظیفهٔ رهبر، شکلدهی و پرورش ساختارهایی است. به عنوان مثال، تخصیص زمان یا تدریس تیمی، که از طریق آنها بازخورد در مورد بهبود، بخشی از «روش انجام کارها در اینجا» میشود، یعنی طرحوارهٔ مشترک آن. با تبدیل شدن بازخورد به مؤلفهٔ کلیدی زندگی مدرسه، افراد و گروهها تشویق میشوند تا بهطور مداوم اطلاعات در مورد یادگیری دانشآموزان و سایر مسائل را مبادله کنند و در نتیجه یادگیری را به بخشی جداییناپذیر از نحوهٔ کار جامعه تبدیل کنند.
کنترل پراکنده
یک فرهنگ یادگیری مؤثر به همکاری، اعتماد، گفتوگو و مشارکت بستگی دارد که بدون آنها یادگیری اتفاق نمیافتد. هدف نهایی رهبران ایجاد فرهنگهای یادگیری، ایجاد سیستمهای خود-سازمانده است. یادگیری مشارکتی از طریق کنترل پراکنده در گروههای کوچکتر اما متصل که در سطوح مختلف کار میکنند، پایدارتر است. این گروهها به جریان آمادهٔ بازخورد اجازه میدهند. بین توضیح میدهد که منطق در اینجا برای رهبران این است که روابط در سیستمهای «سطحبندیشده» کوچکتر (معمولاً سلسلهمراتبی) مانند تیمها، به دلیل فاصلهٔ کوتاهتر بین اعضا، قویتر هستند. یادگیری در فواصل کوتاهتر بهتر جابهجا میشود.
سطوح زمانی مؤثرتر از نظر یادگیری در داخل و بین زیرگروهها هستند که رهبران لبهها یا رابطهای مشترکی با سایر افراد یا گروهها ایجاد کنند. در عمل، این به این معنی است که عمل خوب توسعهیافته توسط یک تیم را میتوان بهراحتی با دیگران به اشتراک گذاشت. ساختار پراکنده، فاصلهٔ حرفهای و ارتباطی بین یادگیرندگان را کوتاه میکند.
نمونههایی از رویکردهای مختلف به کنترل پراکنده را میتوان از ادبیات اخیر «رهبری توزیعشده» استخراج کرد (ساوتورث، ۲۰۰۴). بهعبارت ساده، در مورد کمک به همکاران برای کار با هم در تیمهای کوچک است و در نتیجه امکان ارتباط نزدیکتر در مورد مسائل مرتبط با یادگیری را فراهم میکند. سپس این تیمها را میتوان توسط اعضای مختلف بسته به هدف مشترکشان «قلاب» کرد و در نتیجه سطوح کوتاهشده را در شبکههای یادگیری بزرگتر حفظ کرد.
۱۰.۶ نتیجهگیری
تعدادی از پیامهای مرتبط با یکدیگر از بحث رهبری فرهنگهای یادگیری جاری میشوند:
- فرهنگ شامل ارزشها، باورها و انتظاراتی است که جامعهٔ مدرسه به اشتراک میگذارد. ارزشها و باورهای مشترک در الگوهای هنجارها، روابط، اقدامات و رفتارهای قابلمشاهده در مدرسه منعکس میشوند. در فرهنگهای قوی، ارزشها، ساختارهای رسمی و اقدامات همتراز هستند. آنها هماهنگ کار میکنند.
- فرهنگ بر آنچه در مدارس اتفاق میافتد تأثیر میگذارد (و تحت تأثیر آن قرار میگیرد)، از جمله، برای مثال، نحوهٔ نگرش جامعه، کارکنان و دانشآموزان به یادگیری، نحوهٔ رفتار آنها با یکدیگر و شانسهایی که در کلاسهای درس میگیرند.
- رهبران نقش کلیدی در شکلدهی به یک فرهنگ یادگیری ایفا میکنند. ارزشهایی که آنها طرح میکنند، الگوسازی میکنند و پرورش میدهند، میتوانند جایگاه و اهمیت یادگیری مداوم، شخصی و جمعی را تعیین کنند.
- رهبران برای ایجاد و تثبیت مجموعهای تعاملی از شرایط که از یادگیری در همهٔ گوشههای مدرسه حمایت میکند، کار میکنند. اینها شامل مشاهدهٔ یادگیری، تازه ماندن، تابآور شدن، چارچوببندی داربست، شکار یادگیری، یافتن صدا، اعتماد به شهود و کنجکاو ماندن است.
- رهبران بهطور همزمان ارتباطدهندههای فرهنگی و ساختاری را برای تحقق یادگیری همتراز میکنند.
- رهبران بهطور عمدی و صریح برای ایجاد و تداوم فرهنگهای یادگیری کار میکنند. راهبردهای تعاملی مفید برای این کار شامل الگوسازی، پایش و گفتوگو؛ داشتن یک طراحی عمدی؛ جاسازی یک طرحوارهٔ مشترک مبتنی بر قوانین ساده؛ پراکندهسازی کنترل؛ بازخورد نوظهور و شباهت در مقیاس است.
هدف این فصل، معرفی مفهوم فرهنگ بهویژه در ارتباط با رهبرانی بود که تعهد به یادگیری را در سراسر مدرسه تزریق میکنند. بسیاری از مسائل مهم دستنخورده باقی ماندهاند. به عنوان مثال، اینکه چگونه نوع رهبری با ظهور فرهنگهای یادگیری تغییر میکند (المو، ۲۰۰۸)، نقشهای متفاوت اما مکمل رهبران میانی و معلمان و اهمیت رهبری سیستمی (هاپکینز، ۲۰۰۷)، و اسرار ایجاد روابط و اعتماد (دوئیگنان، ۲۰۰۶). با این حال، آنچه مورد بحث قرار گرفته است، برای همهٔ رهبران مدرسه اهمیت قابلتوجهی دارد.
هیچ دستورالعمل یا کتاب راهنمایی برای ایجاد فرهنگهای یادگیری وجود ندارد. به این سادگی نیست. بلکه رهبران راههای خود، ارزشها، واژگان و راهبردهای خود را برای ایجاد روابط و شرایطی که یادگیری را در همهٔ سطوح مدرسه ترویج میکند، پیدا میکنند. نظریههای موجود میتوانند هم از این فرآیند آگاه شوند و هم از آن بینش بگیرند.
خلاصهٔ فصل ۱۰:
| مفهوم کلیدی | پیام اصلی |
|---|---|
| فرهنگ | الگوی مفروضات، ارزشها و باورهای مشترک که زندگی مدرسه را شکل میدهد |
| فرهنگ یادگیری | فرهنگی که در آن یادگیری بهعنوان یک شیوهٔ زندگی حرفهای ترویج میشود |
| شرایط یادگیری | مشاهده، تازه ماندن، تابآوری، داربست، شکار یادگیری، صدا، شهود، کنجکاوی |
| ارتباطدهندهها | ساختاری (قوانین، ساختارها) و فرهنگی (ارزشها، هنجارها) |
| راهبردها | الگوسازی، پایش، گفتوگو، طراحی عمدی، طرحوارهٔ مشترک، قوانین ساده |
| نقش رهبر | همترازی ارزشها و ساختارها برای ایجاد فرهنگ یادگیری پایدار |