مدیریت منابع برای حمایت از یادگیری — فصل ۱۱

فصل ۱۱: مدیریت منابع برای حمایت از یادگیری

نویسنده: رزالیند لواچیچ

۱۱.۱ مقدمه

این فصل به مدیریت منابع در مؤسسات آموزشی با هدف دستیابی به بهترین نتایج یادگیری دانش‌آموزان ممکن، می‌پردازد. با توجه به این موضع، فصل دیدگاه عقلایی را اتخاذ می‌کند که هدف مدیریت منابع آموزشی، به حداکثر رساندن یادگیری دانش‌آموزان با محدودیت‌های منابع معین است. البته، اذعان می‌شود که مدل‌های دیگر مدیریت و سازمانی، مانند سیستم‌های طبیعی، مشارکتی، سیاسی و ابهام (به بوش، ۲۰۰۰ مراجعه کنید)، اغلب عملکرد مدیریتی واقعی را بهتر از مدل عقلایی توضیح می‌دهند. با این حال، از آنجا که هدف این فصل، اطلاع‌رسانی به رهبران آموزشی است که مایل به اقدام عقلایی در استفادهٔ کارآمد و عادلانه از منابع هستند، این دیدگاه هنجاری اتخاذ می‌شود. هدف این فصل، آشنایی رهبران/مدیران آموزشی با آنچه از شواهد پژوهشی در مورد رابطهٔ بین منابع و یادگیری دانش‌آموزان شناخته شده است، است. شواهد تنها یک رابطهٔ ضعیف بین منابع و یادگیری در عمل و تنوع در کارایی مؤسسات آموزشی، به اهمیت بسیاری از عوامل دیگر غیر از کمیت یا ترکیب منابع در تعیین پیشرفت دانش‌آموزان اشاره می‌کند.

فصل با تعریف اصطلاحات کلیدی آغاز می‌شود. در بخش ۲، مدل زمینه-ورودی-فرآیند-خروجی (CIPO) از نحوهٔ ارتباط منابع با یادگیری دانش‌آموزان ترسیم می‌شود. بسیاری از عوامل در رابطهٔ بین منابع و یادگیری دانش‌آموزان میانجی‌گری می‌کنند. یکی از آنها، درجهٔ تمرکززدایی از تصمیم‌گیری آموزشی است که با شروع در کشورهای توسعه‌یافته (کالدول، ۲۰۰۵)، از اواخر دههٔ ۱۹۹۰ به‌طور جهانی گسترش یافته است و توسط بانک جهانی برای کشورهای در حال گذار و در حال توسعه توصیه می‌شود (بانک جهانی، ۲۰۰۳). تمرکززدایی پیش‌نیازی برای توانمندسازی رهبران آموزشی در سطح نهادی برای مدیریت منابع است. بخش سوم معیارهای اصلی برای قضاوت در مورد تخصیص منابع برای خدمات عمومی را تعیین می‌کند — کارایی، برابری و کفایت. شواهد مربوط به رابطهٔ بین مقدار و ترکیب منابع و یادگیری دانش‌آموزان در بخش ۴ خلاصه می‌شود. در نهایت، با توجه به آنچه از رابطهٔ منابع-یادگیری می‌دانیم، بخش ۵ بررسی می‌کند که چگونه می‌توان تصمیمات تخصیص منابع را به بهترین نحو برای حمایت از یادگیری اتخاذ کرد.

۱۱.۲ منابع در آموزش: تعریف اصطلاحات

منابع هم «واقعی» هستند و هم «پولی». منابع واقعی، ورودی‌های واقعی به فرآیند آموزش هستند و به منابع انسانی و منابع مادی تقسیم می‌شوند. دسته‌بندی‌های اصلی منابع انسانی عبارتند از معلمان و کارکنان غیرآموزشی که به مدیریت و اداره، پشتیبانی از دانش‌آموزان و کارکنان فنی (مانند کسانی که خدمات ساختمان را حفظ می‌کنند) تقسیم می‌شوند. سایر منابع مرتبط با پرسنل، هزینه‌های خدمات مانند حقوق و دستمزد و جذب نیرو، و توسعهٔ حرفه‌ای کارکنان است. منابع مادی به مواردی که مستقیماً در یادگیری استفاده می‌شوند — مواد، لوازم‌التحریر، کتاب‌ها، تجهیزات، نرم‌افزار، هزینه‌های ارتباطی و فعالیت‌های فوق‌برنامه مانند اردوهای مدرسه — و مواردی که به‌طور غیرمستقیم از یادگیری حمایت می‌کنند، تقسیم می‌شوند. این گروه دوم از منابع مادی برای حفظ محیط فیزیکی که تدریس و یادگیری در آن رخ می‌دهد، عمدتاً هزینهٔ ساختمان‌ها و خدمات آنها، مورد نیاز است. تمایز دیگر بین منابع جاری و سرمایه‌ای است. در اصل، منابع جاری آنهایی هستند که حداقل سالانه نیاز به تعویض دارند، مانند خدمات کارکنان، نظافت و لوازم‌التحریر، و منابع سرمایه‌ای آنهایی هستند که بیش از یک سال دوام می‌آورند. در عمل، چنین تمایز واضحی ترسیم نمی‌شود، زیرا هزینه‌های کتاب‌ها و تجهیزات، که بیش از یک سال دوام می‌آورند، معمولاً به‌عنوان جاری طبقه‌بندی می‌شوند. هزینهٔ توسعهٔ حرفه‌ای نیز چنین است، حتی اگر در واقع سرمایه‌گذاری در مجموعهٔ دانش و مهارت‌های کارکنان باشد.

منابع پولی (در قالب ادعاهای واحدهای حساب در خزانهٔ دولت، سپرده‌های بانکی یا وجه نقد) ابزاری هستند که توسط آن قدرت خرید از کسانی که در نهایت سیستم آموزشی را تأمین مالی می‌کنند (مالیات‌دهندگان، وام‌دهندگان، اهداکنندگان و مشتریان پرداخت‌کنندهٔ شهریه) به مدیران آموزشی منتقل می‌شود، که از طریق تصمیمات تخصیص بودجه، منابع پولی را با استخدام کارکنان و خرید کالاها و سایر خدمات مورد نیاز برای ارائهٔ تدریس و یادگیری، به منابع واقعی تبدیل می‌کنند. تنها بخش بسیار کوچکی از منابع واقعی مستقیماً به مدارس منتقل می‌شود، مانند هدایای رایانه، مصالح ساختمانی یا زمان داوطلبان. بودجه‌بندی فرآیند تعیین این است که با منابع پولی موجود، چه منابع واقعی به دست می‌آید.

مدیریت مبتنی بر مدرسه (SBM) منابع، ویژگی سیستم‌های آموزشی غیرمتمرکز است. درجهٔ تمرکززدایی از مدیریت منابع به‌طور مستقیم در نسبتی از منابع واقعی که در ابتدا در سطح مدرسه/کالج به‌صورت منابع پولی دریافت می‌شود و هزینهٔ آنها در این سطح محلی تعیین می‌شود، منعکس می‌شود. در سیستم‌های بسیار غیرمتمرکز مانند انگلستان و ویکتوریا، استرالیا، مدارس عملاً تمام منابع خود را از طریق بودجه‌های واگذارشده دریافت می‌کنند که شامل تخصیصی برای هزینه‌های سرمایه‌ای نیز می‌شود. بسیاری از کشورها درجات مختلفی از تمرکززدایی بودجه را برای مدارس و کالج‌ها اجرا می‌کنند. در برخی، دولت‌های محلی می‌توانند تصمیم بگیرند که آیا SBM منابع را معرفی کنند یا خیر. این معمولاً برای مقامات شهری بزرگ‌تر (شهرداری‌ها) به منظور تضمین کارایی بیشتر با واگذاری مسئولیت مدیریت منابع به رهبران مدرسه، جذاب است. نمونه‌هایی عبارتند از هلسینکی (فنلاند)، پوزنان و کوییدزین (لهستان) و تالین (استونی). در مقابل، در یک سیستم بسیار متمرکز، مانند آذربایجان، مدارس تمام منابع خود را به‌صورت واقعی دریافت می‌کنند: معلمان توسط واحد اداری محلی (رایون) تخصیص داده می‌شوند، هزینه‌های آب و برق مستقیماً توسط رایون پرداخت می‌شود و سایر منابع مادی توسط رایون، در صورت وجود بودجهٔ کافی، با استفاده از معیارهای خود تخصیص داده می‌شوند. مدارس در سیستم‌های بسیار متمرکز که نمی‌توانند منابع کافی برای آموزش را بسیج کنند، معمولاً از نظر منابع مادی بسیار محرومتر از منابع انسانی هستند. در اقتصادهای توسعه‌یافته، هزینهٔ منابع غیرانسانی در آموزش پیش‌دانشگاهی به‌طور متوسط ۱۹ درصد از هزینهٔ جاری است (OECD، ۲۰۰۸a)، در حالی که در کشورهای با درآمد متوسط و پایین، درصد بسیار کمتری را تشکیل می‌دهد — از ۱۰ تا حتی ۲ درصد (UNESCO، ۲۰۰۵).

به‌دست‌آوردن شواهد پژوهشی دقیق در مورد اینکه آیا مدیریت مبتنی بر مدرسه نسبت به سیستم‌های متمرکز، نتایج آموزشی بهتری برای دانش‌آموزان به همراه دارد یا خیر، آسان نیست. شواهدی که وجود دارد، از تعداد محدودی از مطالعات، نشان می‌دهد که تأثیر مطلوبی بر یادگیری دانش‌آموزان دارد، به‌ویژه اگر مدارس خودمدیریت، ارزیابی خارجی از عملکرد مدرسه را تجربه کنند. به عنوان مثال، مطالعه‌ای (OECD، ۲۰۰۷) با استفاده از داده‌های برنامهٔ ارزیابی بین‌المللی دانش‌آموزان (PISA) برای کنترل عوامل سطح دانش‌آموز، مدرسه و سیستم، دریافت که سیستم‌های آموزشی که در آنها مدارس دارای درجهٔ بالاتری از استقلال در بودجه‌بندی هستند، دانش‌آموزانی با نمرات بالاتر در علوم داشتند. وُفمان (۲۰۰۳b) با استفاده از داده‌های مطالعهٔ روندهای بین‌المللی ریاضیات و علوم (TIMSS) برای ۱۷ کشور اروپای غربی، گزارش کرد که استقلال مدرسه در تصمیمات پرسنلی، بودجه‌ای و فرآیندی، تأثیرات مثبتی بر پیشرفت دانش‌آموزان دارد، مشروط بر اینکه یک سیستم آزمون متمرکز وجود داشته باشد. این نتیجه در مطالعهٔ دیگری توسط وُفمان (۲۰۰۳a) با استفاده از داده‌های مکرر TIMSS و توسط فوکس و وُفمان (۲۰۰۴) با استفاده از نمرات خواندن کودکان دبستانی در ۳۵ کشور از مطالعهٔ پیشرفت در سواد خواندن بین‌المللی (PIRLS) تکرار شد.

بنابراین، تمرکززدایی یک عامل زمینه‌ای کلیدی است که بر رابطهٔ بین منابع و یادگیری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد.

۱۱.۳ مدل زمینه-ورودی-فرآیند-خروجی (CIPO)

رابطهٔ بین منابع و یادگیری پیچیده است، زیرا منابع تنها یکی از عوامل متعددی هستند که یادگیری دانش‌آموزان را تعیین می‌کنند. پیچیدگی عوامل مؤثر بر یادگیری دانش‌آموزان، از جمله منابع، در مدل زمینه-ورودی-فرآیند-خروجی (CIPO) که توسط محققان اثربخشی مدرسه توسعه یافته است (به عنوان مثال، رینولدز و تِدلی، ۱۹۹۹؛ شایرنز، ۱۹۹۷، ۱۹۹۹)، نشان داده شده است.

تعریف نتایج یادگیری

از دیدگاه عقلایی، هدف محیط‌های آموزشی رسمی، تولید نتایج یادگیری برای دانش‌آموزان است. چندین نوع از نتایج یادگیری متمایز می‌شوند — نتایج شناختی و عاطفی که در دوران مدرسه به دست می‌آیند و نتایج پس از مدرسه. نتایج اخیر به مزایای خصوصی برای افراد و مزایای بیرونی برای جامعه به‌عنوان یک کل طبقه‌بندی می‌شوند. مزایای پولی خصوصی، درآمد بالاتر در طول زندگی است، در حالی که مزایای غیرپولی شامل سلامت جسمی و روانی بهتر و لذت فرهنگی بیشتر است. برای جامعه، مزایای بیرونی آموزش بهتر بزرگسالان شامل استانداردهای بالاتر زندگی، بهبود سلامت عمومی، کاهش جرم و جنایت، والدینی بهتر و مشارکت بیشتر در جامعهٔ مدنی است. یک پیچیدگی عمده برای رهبران آموزشی در استفاده از منابع برای حمایت از یادگیری، ماهیت چندوجهی نتایج یادگیری است. برخی، به‌ویژه پیشرفت شناختی، نسبتاً آسان برای اندازه‌گیری هستند و بنابراین ملموس‌ترند. نتایج عاطفی — یعنی نگرش‌ها، رفتارها و «مهارت‌های نرم» — دشوارتر، اگر نگوییم غیرممکن، برای اندازه‌گیری هستند. سیستم‌های پاسخ‌گویی معمولاً بر پیشرفت شناختی یا معیارهای غیرمستقیم موفقیت مدرسه، مانند تکمیل و مقصد دانش‌آموزان، تمرکز می‌کنند، زیرا آنها نه تنها مهم هستند، بلکه اندازه‌گیری آنها آسان است. در نتیجه، نتایج عاطفی ممکن است حذف شوند، مگر اینکه توسط رهبران آموزشی ارزش‌گذاری شوند. یک مشکل دیگر این است که ذی‌نفعان مختلف احتمالاً ترجیحات متفاوتی نسبت به طیف نتایج بالقوهٔ دانش‌آموزان دارند. اگر نتایج مکمل باشند، دستیابی به یکی نیز منجر به دستیابی به دیگری می‌شود. اما زمانی که نتایج جایگزین هستند، باید بین اینکه کدام نتایج را ترویج و کدام را نادیده بگیریم، انتخاب کنیم. زمانی که برنامهٔ درسی به‌صورت مرکزی تعیین می‌شود، انتخاب‌های بین نتایج بسیار کمتر در سطح مدرسه/کالج انجام می‌شود. تصمیمات در مورد هر بخش محلی تعیین‌شدهٔ برنامهٔ درسی، از جمله تأکید بر نتایج عاطفی و نحوهٔ ایجاد تعادل بین نیازهای یادگیری دانش‌آموزانی که بر اساس سن، توانایی‌ها و علایق متفاوت هستند، در سطح محلی گرفته می‌شود. بیان روشن انتخاب سطح نهادی از نتایج یادگیری مورد نظر و تضمین حمایت قابل‌توجه در جامعهٔ مدرسه/کالج، پیش‌نیاز استفادهٔ بهینه از منابع است.

سه طبقه‌بندی دیگر عوامل — زمینه، ورودی‌ها و فرآیندها — با هم تعامل دارند و نتایج دانش‌آموزان را تعیین می‌کنند. عناصر اصلی در هر یک از عوامل و ارتباط متقابل آنها در مدل CIPO در شکل ۱۱.۱ نشان داده شده است. تنها برخی از اینها تحت کنترل مستقیم مدارس هستند، که منابع تنها یکی از عناصر آن هستند. متغیرهای زمینه‌ای (به تِدلی و رینولدز، ۱۹۹۹ مراجعه کنید) به ویژگی‌های اقتصادی-اجتماعی جامعه‌ای که مدرسه دانش‌آموزان خود را از آن می‌گیرد، ترکیب دانش‌آموزان (محدودهٔ سنی، تعادل جنسیتی، قومیت، نسبت دانش‌آموزان با نیازهای آموزشی ویژه، نسبت دانش‌آموزان با پیشینهٔ محروم)، ساختارهای حاکمیتی مدرسه، از جمله مقام محلی آن، و سیاست‌ها و قوانین آموزشی که باید با آنها مطابقت داشته باشد، مربوط می‌شود.

ورودی‌های یادگیری به دو دسته تقسیم می‌شوند — ورودی‌های دانش‌آموز و ورودی‌های منابع. اولی شامل ویژگی‌های شخصی دانش‌آموزان فردی، مانند توانایی‌ها و تمایلات نسبت به یادگیری است که هر دو به‌شدت تحت تأثیر پیشینهٔ خانوادگی، به‌ویژه سطح تحصیلات، درآمد و گروه اقتصادی-اجتماعی والدین قرار دارند. عوامل پیشینهٔ دانش‌آموز و خانواده، تا حد زیادی مهم‌ترین تعیین‌کننده‌های پیشرفت شناختی دانش‌آموزان هستند که در مقایسه با آن، مدرسهٔ مورد نظر به‌طور متوسط تأثیر کم یا متوسطی دارد، یافته‌ای که برای اولین بار در گزارش کلمن در مورد نابرابری (کلمن و همکاران، ۱۹۶۶) منتشر شد و متعاقباً در بسیاری از مطالعات بعدی تأیید شد (به عنوان مثال، بلاندن و گرگ، ۲۰۰۴؛ DfES، ۲۰۰۶؛ هِیوِمن و وولف، ۱۹۹۵؛ OECD، ۲۰۰۵). تفاوت‌ها در اثربخشی مدارس حداکثر ۲۰ درصد از واریانس پیشرفت دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهند، زمانی که عوامل پیشینهٔ اجتماعی و/یا پیشرفت قبلی کنترل می‌شوند. میزان معمول واریانس پیشرفت دانش‌آموزان که توسط عوامل مدرسه ایجاد می‌شود، ۸-۱۶ درصد است (لواچیچ و جنکینز، ۲۰۰۶ (GCSE — مدرکِ پایانِ دورهٔ اجباری در انگلستان، تقریباً معادلِ دیپلم، حدودِ ۱۶ سالگی: ۸ درصد)؛ OECD، ۲۰۰۴ (جدول ۴.۱b: ریاضیات ۵ درصد)؛ سامونز و همکاران، ۲۰۰۸ (جدول A7.1a KS2: ریاضیات ۱۷ درصد، انگلیسی ۱۶ درصد)).

ورودی‌های منابع دوباره در شکل ۱۱.۱ فهرست شده‌اند. این شامل نحوهٔ تخصیص انواع مختلف منابع در مدارس بین گروه‌های سال، کلاس‌ها، موضوعات و دانش‌آموزان با نیازهای ویژه است. نقش کلیدی رهبران آموزشی، تصمیم‌گیری در مورد نحوهٔ استفاده از ورودی‌های منابع در ایجاد فرآیندهای مختلف تدریس و یادگیری است که برخی از آنها در سطح مدرسه و برخی دیگر در سطح کلاس و دانش‌آموز رخ می‌دهند. شکل ۱۱.۱ در زیر فرآیندها، مواردی را فهرست می‌کند که از تحقیقات اثربخشی مدرسه به‌عنوان ویژگی‌های مدارس مؤثر پدیدار شده‌اند (به رینولدز و تِدلی، ۱۹۹۹ مراجعه کنید). استفاده از منابع به‌صراحت در هیچ یک از فرآیندها ظاهر نمی‌شود. مواردی که به‌وضوح با منابع مرتبط هستند، توسعهٔ حرفه‌ای و کیفیت آموزش هستند که دومی به کیفیت معلم و منابع یادگیری کافی بستگی دارد.

شکل ۱۱.۱ نشان می‌دهد که چگونه مؤلفه‌های اصلی مدل CIPO به هم مرتبط هستند. فلش‌های دوخطی توپر که از چپ به راست اشاره می‌کنند، نشان‌دهندهٔ تأثیرات علّی جاری از ورودی‌های دانش‌آموز و منابع به فرآیندهای تدریس و یادگیری در هر سه سطح مدرسه، کلاس/معلم و دانش‌آموز هستند: این فرآیندها نتایج دانش‌آموزان را تعیین می‌کنند. همچنین خطوط علیت معکوس از نتایج دانش‌آموزان به ورودی‌ها وجود دارد. یکی نشان‌دهندهٔ تأثیر شهرت مدرسه برای پیشرفت دانش‌آموزان بر تصمیمات والدین برای انتخاب مدرسه برای فرزندشان است. والدین با تحصیلات بالاتر، درآمد بیشتر و مهارت‌های اجتماعی بهتر، احتمالاً مدارسی با نتایج «خام» بهتر دانش‌آموزان را انتخاب می‌کنند. این امر نه تنها بر ویژگی‌های دانش‌آموزان فردی، بلکه بر زمینهٔ مدرسه نیز تأثیر می‌گذارد — که در شکل ۱۱.۱ به‌عنوان تأثیر بر ورودی‌های دانش‌آموز و منابع نشان داده شده است. به این ترتیب، مدارس می‌توانند در طول زمان بر زمینه‌های خود تأثیر بگذارند. یک سناریوی جایگزین — که در کشورهای توسعه‌یافته بسیار بیشتر از سایرین رایج است — این است که به مدارس دولتی با نتایج پایین‌تر دانش‌آموزان — به دلیل ویژگی‌های ورودی دانش‌آموزان — بودجهٔ دولتی اضافی برای تأمین منابع اضافی برای جبران هزینه‌های اضافی افزایش پیشرفت دانش‌آموزان با پیشینهٔ محروم، تخصیص داده می‌شود. ماهیت دوطرفهٔ پیوندهای علّی بین منابع و نتایج یادگیری برای مشکلاتی که محققان در شناسایی و اندازه‌گیری تأثیر منابع بر یادگیری دانش‌آموزان با آن مواجه هستند، اساسی است — که بعداً به آن بازخواهم گشت.

۱۱.۴ معیارهای قضاوت در مورد تصمیمات تخصیص منابع

در هر سطح از تصمیم‌گیری در مورد منابع، سه معیار اصلی اعمال می‌شود. آیا منابع:

• به‌طور کارآمد استفاده می‌شوند؟
• به‌طور عادلانه توزیع می‌شوند؟
• کافی هستند؟

کارایی

کارایی به این معناست که یک هزینهٔ معین — یا هزینه — حداکثر مقدار ممکن از خروجی را به دست آورد. به‌کارگیری این تعریف در آموزش به چند دلیل مشکل‌آفرین است. اول، آموزش انواع مختلفی از نتایج را تولید می‌کند که اندازه‌گیری آنها آسان نیست و ترجیحات افراد برای آنها متفاوت است. حتی در مورد پیشرفت شناختی، خروجی یک مدرسه باید بر حسب ارزش افزوده (Value Added) توسط مدرسه به ورودی‌های دانش‌آموزی که با آن شروع کرده است، اندازه‌گیری شود. از نظر آماری، این به این معناست که برای اندازه‌گیری میزان یادگیری دانش‌آموزان قابل‌نسبت به مدرسه، باید همهٔ عواملی که مستقیماً تحت تأثیر مدرسه نیستند (ورودی‌های دانش‌آموز و زمینهٔ مدرسه) کنترل شوند. توضیحاتی در مورد تکنیک‌های دستیابی به معیارهای ارزش افزوده از پیشرفت دانش‌آموزان مدارس را می‌توان در OECD (۲۰۰۸b) و ری (۲۰۰۶) یافت.

یک رویکرد پرکاربرد برای مسئلهٔ ارزش‌گذاری خروجی‌ها در آموزش، تعریف نسخهٔ محدودتری از کارایی — کارایی داخلی — است که برای مجموعهٔ خاصی از مؤسسات آموزشی که طیف محدودی از خروجی‌ها را تولید می‌کنند، که فرض می‌شود از نظر اجتماعی ارزش‌گذاری می‌شوند (با توجه به عدم امکان دستیابی به اجماع اجتماعی در مورد ارزش‌های نتایج یادگیری مختلف)، اعمال می‌شود. کارایی داخلی زمانی رخ می‌دهد که مؤسسه، بالاترین پیشرفت دانش‌آموز ممکن را برای یک هزینهٔ معین منابع تولید کند. (یک تعریف معادل، تولید یک خروجی معین با کمترین هزینه است.) پرکاربردترین تکنیک برای ارزیابی کارایی مؤسسات آموزشی (و سایر سازمان‌های غیرانتفاعی)، تحلیل پوششی داده‌ها (DEA) است. این روش مجموعه‌ای از مدارس را مقایسه می‌کند، که ترکیب‌های مختلفی از کارکنان و منابع غیرکارکنان را با استفاده از ورودی‌های مختلف دانش‌آموز به کار می‌گیرند و چندین نوع از نتایج یادگیری را تولید می‌کنند. یک مطالعهٔ اخیر در انگلستان توسط اسمیت و استریت (۲۰۰۶) از این تکنیک برای شناسایی مدارس متوسطهٔ کارآمد استفاده کرد. مانند همهٔ مطالعات DEA، کارایی هر مدرسه (شرکت) نسبت به کارآمدترین مدارسی که از ترکیب یکسانی از ورودی‌ها استفاده می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود. ورودی‌های شامل معلمان، کارکنان پشتیبانی و کارکنان اداری و دفتری — همه به ازای هر ۱۰۰۰ دانش‌آموز — و هزینهٔ منابع یادگیری و فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) به ازای هر ۱۰۰۰ دانش‌آموز بودند. متغیرهای زمینهٔ مدرسه شامل درصد دانش‌آموزان با نیازهای آموزشی ویژه (SEN)، انگلیسی به‌عنوان زبان اضافی و واجد شرایط بودن برای وعدهٔ غذایی رایگان در مدرسه و وجود یا عدم وجود دورهٔ ششم بود. یک معیار خروجی گنجانده شد — نتایج کل گواهی عمومی آموزش متوسطه (GCSE). مدارس متوسطهٔ انگلستان بسیار کارآمد یافت شدند: میانگین کارایی ۹۴ درصد بود که کمترین آن ۷۵ درصد (نسبت به کارآمدترین) بود.

برابری

برابری به عادلانه‌بودن توزیع منابع اشاره دارد و هم برای قوانین توزیع (برابری رویه‌ای) و هم برای توزیع واقعی منابع در میان گروه‌ها و افراد — برابری توزیعی — اعمال می‌شود. دو نوع برابری توزیعی متمایز می‌شوند (مانک، ۱۹۹۰). برابری افقی به رفتار برابر با افراد برابر اشاره دارد. این به این معناست که دانش‌آموزان با حقوق یادگیری برابر، مانند دانش‌آموزان در یک دورهٔ تحصیلی خاص یا در حال مطالعهٔ دوره‌های مشابه، باید صرف‌نظر از اینکه در کدام مدرسه تحصیل می‌کنند یا در کدام بخش از کشور زندگی می‌کنند، با همان سطح بودجه تأمین شوند. از سوی دیگر، برابری عمودی به رفتار نابرابر با افراد نابرابر اشاره دارد، به‌ویژه تخصیص منابع اضافی به دانش‌آموزانی که نیازهای یادگیری بیشتری دارند. با تأکید اخیر بر یادگیری شخصی‌سازی‌شده، رهبران آموزشی باید توجه فزاینده‌ای به تعیین توزیع عادلانهٔ منابع بین گروه‌های مختلف دانش‌آموزان و افراد مختلف داشته باشند.

کفایت

کفایت منابع برای آموزش، مفهومی دشوار و در ایالات متحده، بسیار بحث‌برانگیز است. به‌طور تقریبی، کفایت به این معناست که منابع کافی برای مدارس وجود دارد تا به استانداردهای آموزشی مورد انتظار قانونگذاران دست یابند. مشکل، تعریف و اندازه‌گیری «منابع کافی» برای نتایج آموزشی مشخص است. در ایالات متحده، جایی که سیاست آموزشی از طریق دعاوی حقوقی تدوین می‌شود، دادگاه‌ها کفایت را بر حسب حداقل بودجهٔ مورد نیاز برای تداوم برنامه‌های آموزشی که استاندارد آموزشی مشخصی را ارائه می‌دهند، تعریف کرده‌اند. مشکل، عملیاتی‌کردن این تعریف است. چهار رویکرد استفاده شده است: قضاوت حرفه‌ای، عمل برتر، تابع هزینه و مبتنی بر شواهد (پایکوس و بلر، ۲۰۰۴).

قضاوت حرفه‌ای شامل گروهی از متخصصان آموزشی، شاید همچنین با متخصصان مالی، است که تصمیم می‌گیرند چه منابعی توسط مدارس برای اطمینان از دستیابی اکثریت کودکان به استانداردهای آموزشی تعریف‌شده، مورد نیاز است و سپس منابع را هزینه‌گذاری می‌کنند. رویکرد قضاوت حرفه‌ای همچنین به‌عنوان بودجه‌بندی فعالیت-محور شناخته می‌شود (ابو-دوهو، ۱۹۹۹). این رویکرد توسط تعداد فزاینده‌ای از مقامات محلی انگلستان برای تعیین تخصیص‌های هر دانش‌آموز در فرمول‌های تأمین مالی مدارس خود استفاده می‌شود، به عنوان مثال کمبریج (شورای کمبریج‌شایر، ۲۰۰۷).

روش عمل برتر، کفایت را به‌عنوان هزینهٔ منابع مورد استفاده توسط آن مدارس یا مناطق مدرسه با بهترین نتایج آموزشی برای دانش‌آموزان تعریف می‌کند. برای معتبر بودن، ویژگی‌های پیشینهٔ خانوادگی که پیشرفت تحصیلی کودکان را تعیین می‌کنند، باید هنگام انتخاب محیط‌های عمل برتر و استفاده از معیارهای مشترک نتایج دانش‌آموزان، کنترل شوند.

رویکرد تابع هزینه، هزینهٔ دستیابی به استانداردهای آموزشی مشخص را از داده‌های جمع‌آوری‌شده از مدارس در مورد هزینه‌های هر دانش‌آموز و سایر متغیرهایی که نتایج دانش‌آموزان را تعیین می‌کنند، تخمین می‌زند (دانکومب و ینگر، ۱۹۹۹؛ روجرو، ۲۰۰۷).

رویکرد مبتنی بر شواهد از شواهد پژوهشی برای شناسایی و هزینه‌گذاری عمل برتر در سازماندهی و منابع یادگیری دانش‌آموزان استفاده می‌کند. سپس از قضاوت حرفه‌ای برای ایجاد یک طراحی مدرسه که این اقدامات برتر را منعکس می‌کند، استفاده می‌شود، به عنوان مثال «موفقیت برای همه» (اسلاوین و همکاران، ۱۹۹۶).

رهبران آموزشی باید فقط در صورتی برای منابع اضافی برای مؤسسات خود تلاش کنند که متقاعد شده باشند که منابع اخیر ناکافی هستند، در غیر این صورت، کارآمدتر است که زمان خود را به تضمین تخصیص و استفادهٔ کارآمد و عادلانه از منابع اختصاص دهند.

۱۱.۵ شواهد در مورد رابطهٔ بین منابع و یادگیری دانش‌آموزان

در کشورهای با درآمد بالا، سطوح منابع معمولاً کافی است. مشکلات اصلی، تضمین کارایی و برابری است. به عنوان مثال، وقتی کشورهای توسعه‌یافتهٔ OECD با میانگین نمرات مشابه دانش‌آموزان در آزمون‌های PISA مقایسه می‌شوند، تنوع قابل‌توجهی در هزینهٔ هر دانش‌آموز به‌عنوان درصدی از درآمد سرانهٔ ملی وجود دارد. همبستگی بین هزینهٔ بیشتر به ازای هر دانش‌آموز و نمرات بالاتر PISA نسبتاً ضعیف است (OECD، ۲۰۰۸a: ۳۰۶-۷). مینگات (۲۰۰۷) تغییرات مشابهی را در کارایی برای کشورهای جنوب صحرای آفریقا گزارش می‌کند و از سال‌های مورد انتظار تحصیلات تکمیل‌شده به‌عنوان معیار نتیجه استفاده می‌کند.

تحقیقاتی که به دنبال شواهدی در مورد روابط علّی بین منابع، مانند هزینهٔ هر دانش‌آموز یا نسبت معلم به دانش‌آموز، و پیشرفت دانش‌آموزان است، با یک مشکل روش‌شناختی عمده روبرو است که رابطهٔ علّی در هر دو جهت جریان دارد — همان‌طور که در بالا در رابطه با مدل CIPO توضیح داده شد (لواچیچ و وینیولز، ۲۰۰۲). رایج‌ترین روش تخمین آماری روابط چندمتغیره بین متغیرها، حداقل مربعات معمولی (OLS)، زمانی که برای تخمین رابطهٔ بین نتایج دانش‌آموزان و منابع با استفاده از داده‌های محیط‌های طبیعی، که متداول‌ترین نوع داده‌های موجود است، به کار می‌رود، احتمالاً دچار سوگیری می‌شود. به عنوان مثال، اگر والدین با دانش‌آموزان با پیشرفت بالاتر، مدارس با منابع بهتر را انتخاب کنند، بخشی از همبستگی مثبت مشاهده‌شده بین پیشرفت و منابع به ازای هر دانش‌آموز در واقع به دلیل ویژگی‌های دانش‌آموزان است. متناوباً، اگر هزینهٔ بیشتری برای دانش‌آموزان با پیشرفت پایین‌تر صرف شود یا آنها در کلاس‌های کوچک‌تر قرار داده شوند، همبستگی منفی بین منابع به ازای هر دانش‌آموز و پیشرفت مشاهده می‌شود. محققان تکنیک‌های آماری متعددی برای تلاش برای تولید تخمین‌های بی‌سوگیری دارند، اگرچه آنها کاملاً قابل‌اعتماد نیستند. رویکرد جایگزین، تولید داده‌ها با انجام آزمایشاتی است که در آنها دانش‌آموزان به‌طور تصادفی به منابع بیشتر یا کمتر اختصاص داده می‌شوند. به دلیل مشکلات عملی انجام آزمایشات دقیق در محیط‌های آموزشی، تعداد کمی انجام شده است و همچنین اجماعی وجود ندارد که شواهد تجربی بهتر از داده‌های محیط‌های طبیعی است.

از اواسط دههٔ ۱۹۸۰، اختلاف نظر قابل‌توجهی در مورد اینکه آیا شواهد حاصل از مطالعات در مورد رابطهٔ منابع-پیشرفت — اکثریت از ایالات متحده — به یک رابطهٔ مثبت سیستماتیک اشاره دارد یا خیر، وجود داشته است. هانوشک (۱۹۸۶، ۱۹۹۷) معتقد است که چنین رابطهٔ سیستماتیکی وجود ندارد، نتیجه‌ای که توسط دیگران به چالش کشیده شده است (هِجز و همکاران، ۱۹۹۴؛ کروگر، ۲۰۰۳). کسانی که برای عدم وجود یک رابطهٔ مثبت سیستماتیک منابع-یادگیری استدلال می‌کنند، معتقد نیستند که منابع برای یادگیری مهم نیستند، بلکه افزایش عمومی هزینهٔ آموزش تأثیری بر پیشرفت نخواهد داشت، مگر اینکه مؤسسات آموزشی دارای مشوق‌هایی برای کارایی باشند، مانند حقوق مرتبط با عملکرد، چهارچوب‌های پاسخ‌گویی و مدیریت مبتنی بر مدرسه.

بررسی‌های مطالعات اخیر بریتانیا و اروپا (لواچیچ، ۲۰۰۷؛ لواچیچ و وینیولز، ۲۰۰۲) به این نتیجه رسیدند که این مطالعات عموماً برخی از تأثیرات مثبت کوچک تا متوسط منابع بر پیشرفت دانش‌آموزان را پیدا می‌کنند. سه مطالعهٔ مربوط به رابطهٔ بین هزینهٔ هر دانش‌آموز که توسط وزارت کودکان، مدارس و خانواده‌ها (DCSF) (و پیش از آن) سفارش داده شده بود، تأثیرات منابع مثبت اما متوسطی را برای نتایج KS2 و KS3 (پایان‌های مقاطعِ ۱۱ و ۱۴ سالگی در نظامِ انگلستان) و GCSE یافتند (هولملوند و همکاران، ۲۰۰۸؛ جنکینز و همکاران، ۲۰۰۵؛ لواچیچ و همکاران، ۲۰۰۴). از سال ۱۹۹۸ تا زمان نگارش، مدارس انگلستان دو برابر شدن هزینهٔ هر دانش‌آموز را تجربه کردند (DCSF، ۲۰۰۸). اگرچه نتایج آزمون و امتحانات نیز در این دوره بهبود یافت، با توجه به اینکه سایر تغییرات سیاستی نیز رخ داد، نمی‌توان این بهبودها را لزوماً به افزایش هزینه نسبت داد. به‌طور توصیفی، نشان داده شده است که خروجی به ازای هر واحد منابع از سال ۱۹۹۹ کاهش یافته است، زیرا ورودی‌ها سریع‌تر از خروجی تعدیل‌شده بر اساس کیفیت افزایش یافته‌اند (مرکز بریتانیا برای اندازه‌گیری فعالیت دولت، ۲۰۰۶: ۳۱).

ترکیب منابع

برای رهبران آموزشی در سطح نهادی، مهم‌ترین موضوع در مدیریت منابع این است که کدام ترکیب از منابع، کارآمدترین استقرار بودجهٔ مدرسه را ایجاد می‌کند. ترکیب منابع به نسبت هزینه‌های اختصاص‌یافته به انواع مختلف ورودی‌هایی که از یادگیری حمایت می‌کنند — معلمان، کارکنان پشتیبانی، کتاب‌ها، تجهیزات، فناوری اطلاعات و ارتباطات و ساختمان‌های مدرسه — اشاره دارد. در هر دسته، مانند معلمان، سؤالاتی مطرح می‌شود مانند اینکه آیا کارآمدتر است که کلاس‌های کوچک با معلمانی با زمان غیرکلاسی کمتر یا دانش‌آموزان با زمان آموزش کمتر و معلمان با حقوق کمتر داشته باشیم، یا کلاس‌های بزرگتر با معلمان با حقوق بهتر؟ ترکیب منابع هم در سطح بین‌المللی و هم در یک سیستم واحد بسیار متنوع است. به عنوان مثال، کره و لوکزامبورگ هر دو درصد بیشتری از هزینه‌های هر دانش‌آموز را نسبت به میانگین OECD به حقوق معلمان اختصاص می‌دهند، اما کره (که در PISA نمرات بالایی دارد) کلاس‌های بزرگ و حقوق معلمان بالاتر از متوسط دارد و لوکزامبورگ برعکس (OECD، ۲۰۰۸a). فنلاند، یکی از بالاترین عملکردها در PISA، دارای حقوق معلمان کمی بالاتر از متوسط و اندازهٔ کلاس‌های بالاتر از متوسط است. داده‌های معیارسنجی مدارس برای انگلستان (DCSF، ۲۰۰۹) تنوع نسبتاً گسترده‌ای را در هزینه‌های هر دانش‌آموز برای انواع مختلف منابع برای مدارسی با مرحله، اندازه و جامعهٔ دانش‌آموزی مشابه نشان می‌دهد.

با توجه به تنوع فوق در عمل بر اساس زمینهٔ ملی و نهادی، تعجب‌آور نیست که شواهد پژوهشی در مورد رابطهٔ بین مقادیر انواع منابع خاص و پیشرفت، تعمیم‌های قابل‌اعتماد کمی تولید کرده است. یک بررسی کامل از شواهد در مورد اندازهٔ کلاس و پیشرفت (اورت و مک‌لنان، ۲۰۰۴: ۳۶۳) نتیجه می‌گیرد که «وزن شواهد به ما نشان می‌دهد که کلاس‌های کوچک‌تر برای برخی دانش‌آموزان و برخی کلاس‌ها منجر به پیشرفت بالاتر می‌شود». آنها مشاهده می‌کنند، مانند بسیاری دیگر، که هزینهٔ کاهش اندازهٔ کلاس بالا است و اغلب در مقیاس بزرگ مقرون‌به‌صرفه نیست، همان‌طور که در کالیفرنیا، جایی که استخدام معلمان بیشتر، کیفیت معلمان را کاهش داد. برای کشورهای در حال توسعه، شواهدی مبنی بر اینکه هر ورودی واقعی خاص بیشتری باعث افزایش پیشرفت دانش‌آموزان می‌شود، ترکیبی است: در برخی موارد اینطور است اما در برخی دیگر نه. «شواهد نشان می‌دهد که مؤثرترین اشکال هزینه، احتمالاً آنهایی هستند که به ناکارآمدی‌های سیستم مدرسه پاسخ می‌دهند» (گلِو و کِرِمر، ۲۰۰۶: ۱۰۰۷). یک برنامهٔ ارائهٔ کتاب‌های درسی اضافی در کنیا تنها برای دانش‌آموزان با توانایی بیشتر مؤثر بود، زیرا بقیه نمی‌توانستند آنها را درک کنند، در حالی که درس‌های ریاضی رادیویی در نیکاراگوئه مؤثر بود، زیرا کمبود دانش ریاضی معلمان را جبران می‌کرد.

به احتمال زیاد دست‌اندرکاران از اینکه تحقیقات تأیید می‌کند کیفیت معلم مؤثرترین ورودی منابع مدرسه بر پیشرفت است، شگفت‌زده نمی‌شوند (هانوشک، ۲۰۰۵: ۵). با این حال، شناسایی ویژگی‌های به‌آسانی قابل‌اندازه‌گیری معلمان مؤثر، مانند تجربه یا مدارک کاغذی، یا طراحی طرح‌های پرداخت که به‌طور خاص به معلمان مؤثر پاداش دهد، امکان‌پذیر نبوده است. (برای بررسی به لواچیچ، ۲۰۰۹ مراجعه کنید.)

با توجه به عدم وجود یک نسخهٔ روشن برای یک ترکیب منابع کارآمد، استفاده از منابع موجود برای به حداکثر رساندن تأثیر آنها بر یادگیری در زمینه‌های خاص، به کیفیت قضاوت حرفه‌ای اعمال‌شده توسط رهبران آموزشی بستگی دارد. مدیریت کارآمد منابع به تصمیم‌گیری صحیح در مورد انتخاب کارکنان و فرآیندهای تدریس و یادگیری بستگی دارد و به‌طور جدایی‌ناپذیری با رهبری و مدیریت باکیفیت سایر کارکردها در هم تنیده است.

۱۱.۶ تصمیم‌گیری در مورد چگونگی تخصیص منابع برای حمایت از یادگیری

برنامه‌ریزی توسعهٔ مدرسه (SDP) به‌عنوان راه اصلی که مدارس می‌توانند برنامه‌ریزی مالی و مدیریت بودجهٔ خود را با اهداف آموزشی و در نتیجه پیشرفت دانش‌آموزان مرتبط کنند، توصیه می‌شود (کمیسیون حسابرسی و OFSTED، ۲۰۰۰). هدف آن «بهبود کیفیت تدریس و یادگیری در یک مدرسه از طریق مدیریت موفق نوآوری و تغییر» است (هارگریوز و هاپکینز، ۱۹۹۱: ۹۱). این یک برنامهٔ جامع برای کل مدیریت مدرسه نیست، بلکه رویکردی هماهنگ برای شناسایی و اجرای تغییر است که جنبهٔ مهم آن، بسیج منابع برای حمایت از توسعه است. اگرچه دیدگاه واحدی در مورد بازهٔ زمانی که SDP باید پوشش دهد یا اینکه چقدر جامع یا دقیق باید باشد، وجود ندارد، معمول است که SDP را به‌عنوان یک برنامهٔ میان‌مدت (یعنی برای دو تا چهار سال) در نظر بگیریم که جهت‌گیری راهبردی مدرسه را به فعالیت‌های سالانه‌ای که مدرسه را در جهت مورد نظر حرکت می‌دهد، پیوند می‌دهد. به‌طور سالانه بازبینی و به‌روزرسانی می‌شود، اما تقریباً هر سه سال یکبار تجدید می‌شود. فرآیند تولید SDP مهم است. این نیاز به مشارکت فعال جامعهٔ مدرسه — به‌ویژه معلمان و ناظران — دارد. برنامه‌ای که فقط یک سند کاغذی است که توسط مدیر یا تیم مدیریت ارشد تهیه شده باشد، جهت‌گیری یا حس هدف مشترکی برای جامعهٔ مدرسه ایجاد نخواهد کرد.

عناصر اصلی یک SDP عبارتند از:

• بیانیه‌ای از اهداف مدرسه.
• مروری بر دستاوردهای سال قبل از اهداف برنامه.
• اولویت‌های پیشنهادی برای تدریس و یادگیری با توجیهی برای انتخاب آنها.
• برنامه‌های عملی برای اجرای اولویت‌ها، با جدول زمانی، افراد مسئول و مهم‌تر از همه، هزینه‌های اقدامات و نحوهٔ تأمین مالی آنها.
• مجموعه‌ای از اهداف قابل‌اندازه‌گیری که برای ارزیابی دستاوردها در بازبینی سال بعد استفاده می‌شود.

سپس SDP از طریق مجموعه‌ای از برنامه‌های عملی سالانه که به بودجهٔ مدرسه مرتبط هستند، اجرا می‌شود.

برنامه‌ریزی مؤثر توسعهٔ مدرسه یکی از ویژگی‌های اصلی مدارس کارآمد است که در مطالعهٔ دَد (۲۰۰۶) شناسایی شده است. این مطالعهٔ ارزشمندی در مورد ویژگی‌های مدارس کارآمد است، زیرا ۳۰ مدرسهٔ متوسطهٔ انگلستان که مطالعه شدند، با استفاده از DEA توسط اسمیت و استریت (۲۰۰۶) به‌عنوان کارآمد شناسایی شدند. هر یک از ۳۰ مدرسهٔ شناسایی‌شده، کارآمدترین مدرسه در میان حداقل ۱۰۰ مدرسه با ورودی‌ها و دانش‌آموزان مشابه بود. این مطالعه به دنبال یافتن هم ویژگی‌های مشترک این مدارس کارآمد و هم جنبه‌هایی بود که در آنها متفاوت بودند. ویژگی‌های مشترک شامل یک اخلاق غالب متمرکز بر یادگیری و رهبری قوی بود. مدارس از داده‌های عملکرد دانش‌آموزان به‌طور گسترده برای تعیین اهداف پیشرفت و اندازه‌گیری پیشرفت دانش‌آموزان استفاده می‌کردند. تأکید قابل‌توجهی بر استخدام کارکنان باکیفیت، با پرداخت حقوق لازم برای جذب چنین کارکنانی، وجود داشت. مدارس شمول‌گرا بودند و بودجهٔ اضافی را برای مراقبت‌های تربیتی و واحدهای ویژه برای دانش‌آموزان «در معرض خطر» هزینه می‌کردند. معلمان آموزش خارج از کلاس را در قالب کلاس‌های مرور، جلسات گروه‌های کوچک و مربی‌گری، معمولاً بدون حقوق اضافی، ارائه می‌دادند. به توسعهٔ برنامه‌های درسی متناسب با گروه‌های خاص دانش‌آموزان توجه می‌شد و در صورت لزوم، برای دوره‌های حرفه‌ای خاص، به ارائه‌دهندگان خارجی هزینه پرداخت می‌شد. مدارس دارای SDPهای بسیار جامعی بودند که بسیاری از جنبه‌های ارائه را پوشش می‌دادند. همچنین سرمایه‌گذاری قابل‌توجهی در فناوری اطلاعات و ارتباطات صورت گرفته بود.

با این حال، این مدارس لزوماً در جنبه‌های فنی مدیریت مالی برجسته نبودند، اگرچه همه حداقل رضایت‌بخش بودند. از این رو، این تخصیص منابع برای اهداف آموزشی است که بسیار مهم است، نه مدیریت مالی به خودی خود. یک مدرسه می‌تواند بودجه‌ای را با استانداردهای حسابداری بالا مدیریت کند، حتی اگر بودجه به‌خوبی بر بهبود یادگیری متمرکز نباشد. همچنین هیئت‌های مدیرهٔ مدارس کارآمد لزوماً با عملکرد بالا نبودند — که بر اهمیت کیفیت رهبری در مدرسه تأکید می‌کند. علاوه بر این، مدارس کارآمد معمولاً ساختمان‌های به‌ویژه خوب یا تجهیزات جدید زیادی نداشتند. مدارس همچنین تنوع قابل‌توجهی را از نظر اندازهٔ کلاس‌ها و گروه‌بندی نشان دادند.

۱۱.۷ نتیجه‌گیری

ویژگی‌های مدارس کارآمد که در مطالعهٔ دَد یافت شد، کاملاً با پیام‌های حاصل از ادبیات پژوهشی مطابقت دارد. به دلیل پیچیدگی و دامنهٔ عوامل متعددی که با هم تعامل دارند و پیشرفت دانش‌آموزان را تعیین می‌کنند، روابط ساده و مستقیمی بین کمیت‌ها یا ترکیب‌های منابع و یادگیری پیدا نشده است. تنوع قابل‌توجهی در کارایی استفاده از منابع در مدارس و کالج‌ها، هم در داخل و هم در بین نظام‌های آموزشی ملی وجود دارد. این به این معناست که زمینه‌ای برای بهبود در کارایی استفاده از منابع توسط مدارس وجود دارد که می‌تواند توسط رهبران مدرسه که هم به‌طور کلی از شواهد پژوهشی در مورد اثربخشی و کارایی روش‌های مختلف استفاده از منابع آگاه هستند و هم می‌توانند این دانش را با زمینه‌های خاص خود تطبیق دهند، محقق شود. به‌طور کلی، شواهد نشان می‌دهد که کاهش اندازهٔ کلاس به‌صرفه نیست، به جز برای دانش‌آموزان جوان‌تر و محرومتر. هنوز نشان داده نشده است که افزایش نسبت کارکنان غیرآموزشی به دانش‌آموزان تأثیرات مثبتی بر پیشرفت دارد. به‌طور فزاینده‌ای، شواهدی در حال جمع شدن است که مهم‌ترین منبع، معلمان باکیفیت هستند. در حالی که رهبران مدرسه می‌توانند سعی کنند بهترین معلمان را برای مدرسه خود جذب کنند، این امر کیفیت معلمان را برای کل سیستم آموزشی بهبود نخواهد بخشید. برای دستیابی به این هدف، به سیاست‌های دولت برای جذب و حفظ معلمان مؤثر نیاز است. رهبران مدرسه می‌توانند اثربخشی معلمان را از طریق توسعهٔ حرفه‌ای مناسب و با تقویت فرهنگ‌های مدرسه که انگیزهٔ معلمان را افزایش می‌دهد، بهبود بخشند.

در تصمیم‌گیری در مورد اینکه چه ترکیبی از منابع به احتمال زیاد از بالاترین و عادلانه‌ترین نتایج یادگیری در محیط‌های خاص حمایت می‌کند، رهبران آموزشی باید قضاوت‌های حرفه‌ای خود و کارکنانشان را توسعه دهند و به آنها تکیه کنند، که نباید بر اساس باورهای بی‌اطلاع باشد، بلکه بر شواهد استوار باشد. رهبران آموزشی باید تا حد امکان پیامدهای تصمیمات خاص خود را در مورد ترکیب منابع برای یادگیری دانش‌آموزان ارزیابی کنند و به این ترتیب یک پایگاه شواهد برای عمل خود ایجاد کنند که با شواهد خارجی در مورد نتایج استفادهٔ خاص از منابع تکمیل شود. یکی دیگر از پیام‌های کلیدی از شواهد پژوهشی این است که مدیریت کارآمد منابع در آموزش به‌طور جدایی‌ناپذیری با کیفیت رهبری و مدیریت همهٔ جنبه‌های دیگر تدریس و یادگیری مرتبط است. مدیریت مؤثر منابع انسانی و رهبری آموزشی از مدیریت کارآمد منابع جدا نیست. این به این معناست که بودجه‌بندی مدرسه باید به‌طور کامل با تدریس و یادگیری یکپارچه شود. روش‌های کلیدی که مدارس از طریق آنها به این امر دست می‌یابند، اطمینان از عضویت مدیران مالی/کسب‌وکار خود در تیم مدیریت ارشد و پیوند برنامه‌ریزی توسعهٔ مدرسه، هم رسمی و هم غیررسمی، با بودجه‌بندی است.

خلاصهٔ فصل ۱۱: