فصل ۱۲: رهبری برای تنوع و شمولیت
نویسنده: جکی لامبی
۱۲.۱ مقدمه
هر یک از کلمات عنوان این فصل، معانی متعدد و مناقشهبرانگیزی دارند. اینکه ما رهبری را چگونه درک میکنیم، البته یکی از دغدغههای اصلی این جلد است. مفهومسازیها بیشمارند. واژگان «تنوع» و «شمولیت» نیز معمولاً در گفتمان دستاندرکاران و در اسناد سیاستی در سطوح سازمانی، محلی و ملی استفاده میشوند. نحوهٔ درک این اصطلاحات به همان اندازه که رهبری است، مناقشهبرانگیز و متنوع است. این فصل با بررسی روشهای متعدد مفهومسازی این عناصر کلیدی آغاز میشود. این فصل چگونگی پژوهش دربارهٔ تنوع و بنابراین چگونگی تولید دانش مرتبط را بررسی میکند. در نهایت، چگونگی اقدام رهبران برای رهبری برای تنوع و با تنوع و شمولیتگرا بودن، و چه آمادگی یا حمایتی ممکن است به آنها کمک کند، در نظر گرفته میشود.
ادبیات بسیار بزرگ و گستردهای وجود دارد که بر مسائل تنوع و شمولیت مرتبط با کارکنان و یادگیرندگان متمرکز است. فصل فضایی برای پرداختن به جزئیات مسائل خاصی که ممکن است در رابطه با افراد یا گروههایی از کارکنان یا یادگیرندگان با نیازهای خاص، مانند ناتوانی جسمی یا یادگیری، یا کسانی که در رابطه با ویژگی خاصی، مانند میراث قومی خود، با محرومیت مواجه میشوند، ایجاد شود، ندارد. بلکه ایدههای کلی، پژوهشهای مرتبط و اقداماتی را که رهبران ممکن است برای دستیابی به یک جهتگیری راهبردی برای رهبری برای تنوع و شمولیت در نظر بگیرند، بیان میکند.
۱۲.۲ تعاریف و درکها
چگونگی درک ما از اینکه رهبران چه کسانی هستند و چه فعالیتی رهبری را تشکیل میدهد، پایهٔ مهمی برای این فصل است. شناسایی رهبران بهصورت زمینهای حساس است. در حالی که نظریههای رهبری توزیعشده در بسیاری از مناطق انگلیسیزبان جهان طرفدارانی پیدا کرده است، در کشورهای دیگر رویکردی سلسلهمراتبیتر هنجار است، با «رهبر» که بهعنوان شخصی که بهطور رسمی دارای نقشی با اختیار است، درک میشود. برای اهداف این فصل، رویکردی شمولگرا اما همچنین جزئی اتخاذ میشود. فرض بر این است که رهبران همهٔ کسانی در مدارس و سایر سازمانهای آموزشی هستند که عمداً ارزشهای سازمان را ایجاد و منتقل میکنند و از نفوذ برای اطمینان از اینکه ارزشها عمل را آگاه میکنند، استفاده میکنند. چنین اقدامی بهطور قابلبحثی بنیادیترین عمل رهبری است (بگلی، ۲۰۰۳). مورد دوم ممکن است شامل بیش از این باشد، اما مسئلهٔ ارزشها بهویژه برای مسائل تنوع مرتبط است، و بنابراین در اینجا بهعنوان قلب رهبری انتخاب شده است. بهطور بالقوه، بنابراین، همهٔ کارکنان و دانشآموزان ممکن است در این حوزه نقش رهبری ایفا کنند، اگرچه برخی تحقیقات نشان داده است که کسانی که در نقشهای دارای اختیار هستند، قدرت بیشتری دارند و بنابراین تأثیرگذارتر هستند (انگ، ۲۰۰۸).
تنوع (Diversity) اصطلاحی است که بهطور گسترده و متنوع استفاده میشود. گاهی بهعنوان مترادف با قومیت یا نژاد استفاده میشود. گاهی برای نشان دادن حضور افراد با طیف ویژگیهای مندرج در قوانین برابری مانند قومیت، جنسیت، ناتوانی و سن استفاده میشود. گاهی برای تصدیق طیف بسیار گستردهای از ویژگیهایی که انسانها را متمایز میکند، از جمله ویژگیهای قابلمشاهده و غیرقابلمشاهدهٔ شخص فیزیکی و پیشینه، ترجیحات و باورهای آنها استفاده میشود (یو-تا و همکاران، ۲۰۰۴). نحوهٔ مفهومسازی تنوع بر نحوهٔ ساخت اقدام توسط رهبران در پاسخ تأثیر میگذارد. تنوع در اینجا بهعنوان دامنهٔ ویژگیهای انسانی که منجر به مزیت و محرومیت ساختهشدهٔ اجتماعی میشود، تعریف میشود (دیتوماسو و هویبرگ، ۱۹۹۶). یعنی، برای مثال، سیاهپوست بودن یا زن/مرد بودن یا داشتن ناتوانی نیست که حیاتی است. آنچه مهم است، نحوهٔ واکنش دیگران به این ویژگی و ایجاد مزیت یا محرومیت ناعادلانه از طریق واکنش آنهاست. رینولدز و ترِهان (۲۰۰۳: ۱۶۷) آن را بهطور خلاصه بیان میکنند: «تفاوتهایی که اهمیت دارند و آنهایی که اهمیت ندارند، بسته به اینکه آیا نابرابری را تقویت میکنند یا خیر».
شمولیت (Inclusion) آخرین مفهوم محوری این فصل است. میتواند به راهبردهای متعدد برای دستیابی به نتایج خاص برای کارکنان و یادگیرندگان، از جمله فرصتهای برابر، اقدام مثبت، چندفرهنگی و رویکردهای ظرفیتسازی مرتبط باشد. اصطلاحات و نتایج مطلوب مختلف به درکهای متفاوتی از انصاف و شمولیت اجتماعی مربوط میشوند. بهجای اتخاذ یک تعریف واحد، فصل اهداف مختلف مرتبط با درکهای جایگزین از اینکه شمولیت ممکن است به چه معنا باشد را بررسی میکند.
۱۲.۳ پژوهش دربارهٔ تنوع
پرداختن به مسائل مرتبط با تنوع میتواند بر بسیاری از رشتهها، از جمله، برای مثال، روانشناسی اجتماعی، انسانشناسی فرهنگی و زیستشناسی اجتماعی تکیه کند. همچنین میتواند نظریههای عصبی-معرفتشناختی را در مورد میزان عاملیت که رهبران ممکن است برای تنظیم فرآیندهای تفکر بنیادینی که زیربنای نگرشها به تنوع و شمولیت است، داشته باشند، در نظر بگیرد. ادبیات مرتبط میتواند بر یک ویژگی واحد متمرکز شود، همانطور که ادبیات فمینیستی و نظریهٔ نژاد انتقادی انجام میدهند، یا، بهطور فزاینده، میتوانند رویکردهای همپوشانی (Intersectionality) را اتخاذ کنند که بر درک تأثیر ویژگیهای متعدد هر فرد بهطور همافزا اصرار دارند.
در هر حوزهٔ تحقیق، رابطهای بین تولید دانش، نظریه و عمل وجود دارد. در رابطه با تنوع، مککال (۲۰۰۵) سه رویکرد متفاوت را پیشنهاد میکند. اولی پیچیدگی ضد-طبقهبندی (Anti-categorical Complexity) است، یعنی رد این مفهوم که امکان تحقیق معنادار در مورد انسانها با استفاده از طبقهبندیها وجود دارد. لیتوین (۱۹۹۷) بهشدت در این باره استدلال میکند. او معتقد است که طبقهبندی افراد، برای مثال به گروههای قومی، بهطور نامناسبی رویکردی زیستشناسی ردهبندی را اتخاذ میکند. «طبقهبندیهای ساختهشده از طریق گفتمان تنوع نیروی کار بهعنوان طبیعی و آشکار، برای تطبیق با پیچیدگی افراد واقعی بهسختی تحت فشار قرار میگیرند» (۱۹۹۷: ۲۰۲). در حالی که ممکن است گونههای گیاهی را مرتب کرد، انسانها را نمیتوان به همان روش تحلیل کرد. رویکرد دوم مککال، پیچیدگی بین-طبقهبندی (Inter-categorical Complexity) است که از طبقهبندیهای تاریخی محرومیت بهعنوان یک چهارچوب سازماندهنده استفاده میکند. بسیاری از افراد و گروهها اصرار دارند که در نظر گرفتن گروهها، مانند سیاهپوستان یا دختران/زنان یا کسانی که ناتوانی خاصی دارند، بهعنوان گروه، بسیار مهم است، زیرا اغلب دیگران آنها را اینگونه میبینند و در نتیجه کلیشهسازی میشوند. بنابراین، عضویت در گروه یکی از ریشههای محرومیتی است که تجربه میکنند. رویکرد نهایی، پیچیدگی درون-طبقهبندی (Intra-categorical Complexity)، ماهیت ساخت طبقهبندیها و مرزها و تأثیرات آنها بر تحقیق، دانش و عمل را بررسی میکند. بنابراین، چرا ما گروهها را ایجاد میکنیم و تأثیر گروه بر نحوهٔ نگاه ما به افراد، حوزهٔ دیگری از تولید دانش است.
ارتباط با سیاست و اقدام آشکار است. اگر رهبران در برابر طبقهبندی افراد به گروهها مقاومت کنند، پاسخ آنها به تنوع و شمولیت احتمالاً بر نیاز به در نظر گرفتن هر فرد بهعنوان موجودی منحصربهفرد تأکید خواهد کرد. رهبران مدارس برای یادگیرندگان با نیازهای یادگیری ویژه ممکن است این درک از تنوع را اتخاذ کنند. در مقابل، رهبران مدارس در شهرهای داخلی ممکن است معتقد باشند که تمرکز بر برابری و شمولیت برای یک گروه قومی خاص، به عنوان مثال، جوانان کارائیب-آفریقایی در انگلستان یا لاتینوها/لاتیناها در ایالات متحده، بسیار مهم است. در آفریقای جنوبی، رهبران مدارس، کالجها یا دانشگاهها ممکن است معتقد باشند که توجه به تأثیر بر دانشآموزان از همپوشانی ویژگیهایی مانند قومیت، زبان، جنسیت و مذهب ضروری است (لامبی و هیستک، ۲۰۰۸). در هر مورد، مفاهیم مختلف از تنوع، انواع مختلفی از تحقیق/ادبیات را فرا میخوانند که به نوبه خود به اهداف و جهتگیریهای مختلفی برای عمل منجر میشوند.
۱۲.۴ شناسایی اهداف
برای تنوع
رهبری برای تنوع، یعنی دستیابی به یک نیمرخ نماینده از کارکنان یا دانشآموزان، هنوز یک هدف پذیرفتهشدهٔ بینالمللی است (بوش و همکاران، ۲۰۰۶؛ هارتل و توماس، ۲۰۰۳). دیده میشود که پیشرفت قابلاندازهگیری را ارائه میدهد و با پذیرش افرادی در حوزههایی که قبلاً از آنها محروم بودهاند، بهطور بالقوه عدم تعادل قبلی قدرت را جبران میکند. با این حال، مسائلی با چنین هدفی وجود دارد. اول، در حالی که در رابطه با کارکنان بهطور گسترده اتخاذ میشود، در رابطه با یادگیرندگان بههیچوجه جهانی نیست. مدارس ممکن است ورودی خود را به روشهای مختلف مهندسی کنند، و داشتن نیمرخی از یادگیرندگان که، برای مثال، قومیت یا پیشینهٔ اقتصادی-اجتماعی یا پیشرفت قبلی جمعیت محلی یا ملی را منعکس کند، همیشه هدف نیست. برای بسیاری از کارکنان و والدین، یک مدرسهٔ «خوب» مدرسهای است که ورودی آن به سمت یادگیرندگانی با پیشینهٔ مرفهتر و پیشرفت قبلی بالاتر متمایل باشد. در مقابل، در سراسر جهان، بسیاری از مدارس به برآوردهکردن نیازهای همهٔ کودکانی که در محله زندگی میکنند، که ممکن است چارهای جز حضور در مدرسهٔ محلی خود نداشته باشند، افتخار حرفهای میکنند. هیچ بحثی در مورد مهندسی ورودی وجود ندارد. تنوع (تعریفشده بهعنوان نمایندگی)، یا فقدان آن، ویژگی جمعیت محلی است که در مدرسه منعکس میشود. برای مدارس دیگر، پرداخت شهریه یا فرآیندهای انتخاب ممکن است هدفشان بدنهٔ یادگیرندهای غیرنماینده باشد. دانشگاههای نخبه در بریتانیا از سوی دولت مرکزی برای تضمین طیفی از پیشینههای اقتصادی-اجتماعی در ورودی خود تحت فشار هستند. چنین هدفی بههیچوجه توسط بسیاری پذیرفته نشده است (اسپنسر، ۲۰۰۸). بنابراین، نمایندگی هدفی است که در رابطه با کارکنان بسیار گستردهتر اتخاذ میشود. نتیجه میتواند ناهماهنگی بالقوه بین بدنهٔ کارکنانی باشد که در حال حاضر، یا در آمال، نمایندهٔ جمعیت محلی و/یا ملی هستند و بدنهٔ یادگیرندهای که نیست، یا برعکس. چنین نابرابری ممکن است پیام پنهانی را تشکیل دهد که هر گونه ارتباط مورد نظر با تعهد به تنوع و شمولیت را تضعیف میکند (لامبی و هیستک، ۲۰۰۸).
مسئلهٔ دوم، تصمیمگیری در مورد اینکه کارکنان یا یادگیرندگان نمایندهٔ چه جمعیتی هستند و کدام ویژگیها بیشترین ارتباط را دارند، است. تعادل جنسیتی اغلب به نظر میرسد بیشتر از، برای مثال، نیمرخ کارکنانی که نمایندهٔ تعداد افراد در سطح ملی هستند که اقلیت قومی هستند یا ناتوانی دارند، مرتبط و قابلدستیابی تلقی میشود، بهویژه اگر جمعیت محلی بهعنوان «متنوع» تلقی نشود (لامبی و همکاران، ۲۰۰۵). اینکه نمایندگی در رابطه با جمعیت محلی یا ملی باشد، به یک انتخاب کلیدی تبدیل میشود.
مسئلهٔ سوم، بحث در مورد اینکه نمایندگی به خودی خود به چه چیزی دست مییابد، است. اگر کارکنان یا یادگیرندگانی جذب شوند که توسط اکثریت یا یک هنجار معمولاً بیاننشده بهعنوان متفاوت تلقی میشوند، اما فرهنگ و عمل رهبری، یا تدریس و یادگیری، ثابت بمانند، ممکن است نمایندگی به بهای همسانسازی (Assimilation) به دست آید، جایی که گروه مسلط از افراد ممکن است آگاهانه یا ناآگاهانه پارامترهای خود را برای ارزشها، تفکر و عمل بر همه تحمیل کنند (لامبی با کلمن، ۲۰۰۷). بنابراین، پیشرفت نشاندادهشده توسط افزایش نمایندگی، بهعنوان ظاهری دیده میشود. «ورودگرایی» (Davies، ۱۹۹۰: ۱۶)، یعنی صرفاً تزریق افراد کمنماینده بدون توجه به فرهنگ شمولگرا (گروگان، ۱۹۹۹). در نتیجه، به عنوان مثال، زنان و مردان ممکن است احساس کنند که موظف به رهبری در یک حالت مردانه و اتخاذ یک سبک زندگی مردانه مانند ساعات کاری طولانی هستند، صرفنظر از نمایندگی جنسیتی در میان رهبران (کلمن، ۲۰۰۲؛ استات و لاوسون، ۱۹۹۷). کسانی که از یک ایمان یا فرهنگ خاص هستند، ممکن است ارزشهایشان نادیده گرفته شود. نمونهای تنش بین کارکنانی است که فرهنگ آنها اولویت دادن به پیوندهای خانوادگی را بر تداوم آموزشی ترجیح میدهد و کسانی که حضور در آموزش را بر تعهدات خانوادگی اولویت میدهند (لامبی و هیستک، ۲۰۰۸). برخی دیگر استدلال میکنند که نمایندگی یک هدف مهم است، علیرغم مسائلی که ایجاد میکند، و اولین گام به سوی برابری بیشتر این است که محرومان قبلی حداقل فرصت پیشرفت به نقشهای رهبری رسمی و تأثیرگذاری بر عمل و نتایج را داشته باشند.
اینکه هدف نمایندگی تا چه اندازه محقق میشود، دشوار است. دادههای مربوط به میزان نمایندگی در میان رهبران آموزشی بهدستآمدن دشوار است، حتی در کشورهای OECD مانند استرالیا، کانادا و بریتانیا (کروکشانک، ۲۰۰۴؛ سوبههارت، ۲۰۰۸). بهطور فزاینده، هدف بهعنوان نمایندگی به علاوه دیده میشود. اینکه نمایندگی هم میتواند مقدم بر توجه بیشتر به چگونگی شمولگرا بودن فرهنگ و عمل برای همهٔ افراد حاضر در جامعهٔ مدرسه، کالج یا دانشگاه و اعضای بالقوهٔ آینده باشد و هم از آن حمایت کند (میلیکن و مارتینز، ۱۹۹۶).
رهبری با تنوع
اصطلاح «شمولیت» به همان اندازه که تنوع استفاده میشود و اغلب با معنایی به همان اندازه تعریفنشده استفاده میشود. در رابطه با یادگیرندگان، در بریتانیا، تعریف دفتر استانداردهای آموزشی (Ofsted) از شمولیت، فرصتهای برابر را برای همه توصیف میکند و گروههای خاصی را که برای اطمینان از شانس برابر نیاز به توجه دارند، مانند کودکان تحت مراقبت، یا کسانی با پیشینهٔ قومی خاص، شناسایی میکند. در مقابل، نوع دیگری از تعریف بر نحوهٔ تجربهٔ فرد از سازمان متمرکز است، نه بر قصد ارائهدهنده برای ارائهٔ برابری:
زمانی که تفاوتهای فردی و گروهی بهعنوان منابع ارزشمند در نظر گرفته میشوند، مانند یک محیط شمولگرا، دیگر نیازی به سرکوب تفاوتها نیست. کسانی که نمیتوانند در مدل تکفرهنگی قدیمی جا بیفتند، دیگر نیازی به هدر دادن انرژی برای تلاش برای تبدیل شدن به چیزی که نیستند، ندارند، و کسانی که میتوانند با موفقیت تفاوتهای خود را سرکوب یا پنهان کنند، دیگر نیازی به هدر دادن انرژی برای انجام این کار ندارند. (میلر و کاتز، ۲۰۰۲: ۱۷)
این اساساً تجربهٔ همهٔ افراد از حس تعلق است که شمولیت را برای میلر و کاتز مشخص میکند.
این رویکرد به رویکرد ظرفیتسازی (Capabilities Approach) به برابری شباهت دارد که از کار نویسندگانی مانند سن (۱۹۸۴) و نوسبام (۱۹۹۹) پدیدار شده است. این رویکرد اصرار دارد که تعامل و همزیستی بین استعدادهای افراد، آموزش آنها و محیطی که در نهایت از مهارتها و نگرشهای توسعهیافته در هر دو زمینهٔ اشتغال و زندگی شخصی استفاده میکنند، وجود دارد. زمینهٔ خارجی باید بهطور عادلانه فرصتهایی ارائه دهد و پیشنهاد میشود که این به اندازهٔ توسعه و توانمندسازی داخلی فردی مهم باشد. هدف نه بهعنوان نمایندگی، به عنوان مثال، تعداد مساوی دختر و پسر در حال تحصیل فیزیک در آموزش عالی، بلکه بهعنوان هر فردی که قادر به زندگی باشد که برای آن ارزش قائل است، دیده میشود. چنین هدفی برای یادگیرندگان و کارکنان مرتبط است.
بنابراین، کسانی که برای تنوع و شمولیت رهبری میکنند، با یک وظیفهٔ اولیهٔ مهم در توافق با دیگران در مورد چگونگی مفهومسازی تنوع و اینکه هدف(ها) چه میتواند باشد، روبرو هستند. آیا هدف بهویژه «تفاوتهایی که اهمیت دارند» (رینولدز و ترِهان، ۲۰۰۳: ۱۶۷) است؟ آیا گروههای با ویژگیهای مندرج در قوانین برابری کانون توجه هستند؟ آیا پیشرفت باید با افزایش نمایندگی افراد شاغل در همهٔ سطوح یا، برای یادگیرندگان، نیمرخ نمایندهتری از کسانی که موضوعات خاص را مطالعه میکنند، به نتایج معتبر دست مییابند و به آموزش یا آموزش بیشتر پیشرفت میکنند، ارزیابی شود؟ در بسیاری از نقاط جهان، مردان سفیدپوست بهطور نامتناسبی پستهای ارشد را در اختیار دارند، بنابراین، در چنین زمینهای، نمایندگی ممکن است یک هدف کلیدی باشد. بهطور مشابه، شکاف بین پیشرفت برخی از گروههای یادگیرنده و دیگران ممکن است نیازمند توجه خاص برای جبران عدم تعادل در نتایج باشد. به عنوان مثال، شیلدز (۲۰۰۸) نابرابریهای عظیم بودجه برای دانشآموزان سفیدپوست و سیاهپوست در شیکاگو، ایالات متحده و در آفریقای جنوبی را گزارش میکند:
برای مثال، در منطقهٔ شیکاگو، بالاترین هزینهٔ هر دانشآموز، ۱۷,۲۹۱ دلار، در هایلند پارک و دیرفیلد یافت میشود، مناطقی با ۹۰٪ جمعیت سفیدپوست و تنها ۸٪ دانشآموزان کمدرآمد، در حالی که در خود شیکاگو، با ۸۵٪ دانشآموزان کمدرآمد و ۸۷٪ سیاهپوست و اسپانیاییتبار، هزینهٔ هر دانشآموز ۸,۴۸۲ دلار است... بهطور مشابه، در آفریقای جنوبی، دان (۱۹۹۸) گزارش داد که «به ازای هر دلاری که برای یک دانشآموز سیاهپوست هزینه میشد، هفت دلار برای هر سفیدپوست هزینه میشد» (ص. ۲). (شیلدز، ۲۰۰۸: ۵)
رهبران مدارس در چنین زمینههای ناعادلانهای در واقع فشار را برای پرداختن به «تفاوتهایی که اهمیت دارند» احساس خواهند کرد (شیلدز، ۲۰۰۸). در مقابل، در مدارس یا کالجهایی که منابع متعدد محرومیت برای تشدید یا کاهش محرومیت تلاقی میکنند، رهبران ممکن است احساس کنند که حمایت از همهٔ افراد، کارکنان و یادگیرندگان، برای توانمند شدن برای زندگی که برای آن ارزش قائل هستند، هم در حال و هم در آینده، هدف مناسبی است. در چنین موردی، پیشرفت به احتمال زیاد با رضایت افراد از تجربهٔ خود، و بهویژه با کیفیت روابط آنها و حمایت برای دستیابی به آنچه ممکن است، به اندازهٔ نتایج معتبری که به دست میآورند، ارزیابی میشود. این به معنای تأیید خوشبینی دربارهٔ نتایج پیشرفت نیست، بلکه بر اهمیت نحوهٔ تجربهٔ یادگیرندگان از فرآیند آموزش و آموزش به اندازهٔ نتیجهٔ نهایی تأکید میکند (لامبی و موریسون، ۲۰۰۹).
۱۲.۵ توسعهٔ رهبران برای مدارس، کالجها و دانشگاههای متنوع و شمولگرای آینده
اسناد راهنمایی بسیار زیادی از نهادهای بخش عمومی، گروههای ذینفع، بازنگریهای ملی و گروههای کاری محلی پدیدار میشوند. اینها طیفی از اقدامات ممکن را برای افزایش برابری، نمایندگی، خانوادهدوستی، دسترسی فیزیکی و سایر اهداف ارائه میدهند. آنها بر روی عمل به بیرون متمرکز هستند. این فصل به بررسی چنین اقدامات بیرونگرا میپردازد، اما ابتدا به درون نگاه میکند. شواهد زیادی وجود دارد که نابرابری نه تنها در ساختارها، بلکه عمیقتر از همه در نگرشهای افراد، از جمله رهبران آموزشی، ریشه دارد (بوش و همکاران، ۲۰۰۶؛ کوشمن، ۲۰۰۵؛ دکویر و دیکسون، ۲۰۰۴؛ روش، ۲۰۰۴).
اکثر رهبران تعهد به برابری را، هرچند که اصطلاح را درک میکنند، در رابطه با یادگیرندگان و کارکنان، ابراز میکنند. با این حال، شواهد تاریخی و جهانی از تبعیض جنسی، نژادپرستی و سایر اشکال تبعیض وجود دارد (گیلبورن، ۲۰۰۵؛ واکر، ۲۰۰۵). چنین رفتاری اغلب یک انتخاب آگاهانه نیست، بلکه واکنشی است که بهطور قابلبحثی غریزی (ساپولسکی، ۲۰۰۲) یا اجتماعی ریشهدار (سایمونز و پلد، ۱۹۹۹) است. مواجهه با دیگری که بهعنوان متفاوت از خود درک میشود، عدماطمینان را برمیانگیزد که به نوبه خود منجر به اضطراب میشود. فرآیندهای شناختی معمولاً با چنین اضطرابی با اجتناب یا با پذیرش سریع کلیشهسازی برخورد میکنند، که امکان طبقهبندی یک فرد و شکلدهی پاسخ با در نظر گرفتن آنچه دربارهٔ گروه کلیشهشده «شناخته شده» است، فراهم میکند. استون و کوللا (۱۹۹۶: ۳۵۸) کلیشهها را بهعنوان «باورهای عمدتاً نادرست «تعمیمیافته» دربارهٔ اعضای یک طبقه که معمولاً منفی هستند» تعریف میکنند. هنگامی که یک فرآیند کلیشهسازی آغاز شد، ظرفیت رهبر برای واکنش به شخص بهعنوان یک فرد محدود میشود:
از نظر شناختی، اضطراب منجر به سوگیری در نحوهٔ پردازش اطلاعات میشود. هرچه مضطربتر باشیم، به احتمال زیاد بر رفتارهایی که انتظار دیدن آنها را داریم، مانند آنهایی که بر اساس کلیشههای ما هستند، تمرکز میکنیم، و به احتمال زیاد این انتظارات را تأیید میکنیم و رفتاری را که با انتظارات ما ناسازگار است، تشخیص نمیدهیم. (گودیکانست، ۱۹۹۵: ۱۴)
هیچ درمانی برای جایگزینی چنین پاسخهایی در درون خود، سایر کارکنان و یادگیرندگان با تعامل دقیقتر و آگاهانهتر با فرد بهعنوان یک شخص منحصربهفرد، بهجای عضوی از یک گروه، وجود ندارد. لاکومسکی (۲۰۰۱) و الیکس و گرون (۲۰۰۵) هر دو استدلال میکنند که آنچه باید تغییر کند، الگوهای عصبی است که ممکن است در طول یک عمر با تکرار ایجاد شده باشند. در نتیجه، پاسخهای آموختهشده «در برابر ریشهکنسازی، یا فراموشی، بسیار مقاوم هستند... یادگیری ضمنی حس شگفتانگیزی از شهود را به وجود میآورد، بهگونهای که افراد به روشی که انجام میدهند پاسخ میدهند، صرفاً به این دلیل که «احساس درستی» دارد، یا طبیعی است» (الیکس و گرون، ۲۰۰۵: ۱۸۷). روزهای آموزشی «غوطهوری» کاری کمی برای تغییر نگرشهای عمیقاً ریشهدار، که اغلب ناخودآگاه و در تناقض با باورهای آگاهانه هستند، انجام خواهند داد.
برای جاسازی فشار مداوم برای تغییر تفکر، به طیفی بسیار پایدارتر از راهبردها نیاز است.
ممکن است امیدوار باشیم که حضور کسانی که بهعنوان «دیگری» درک میشوند، بتواند در به چالش کشیدن چنین الگوهای تفکری کمک کند، اما موانعی وجود دارد. کسانی که توسط یک ویژگی خاص یا ویژگیها دچار محرومیت میشوند، ممکن است راهبردهایی را برای پنهانکردن «دیگری» خود به جای برجستهسازی ماهیت متمایز خود، اتخاذ کنند. گورین و ناگدا (۲۰۰۶)، که در یک زمینهٔ ایالات متحده مینویسند، روشهایی را شناسایی میکنند که دانشآموزان (و بهطور بالقوه کارکنان) ممکن است با وضعیت اقلیت برخورد کنند. آنها ممکن است از-طبقهبندی (De-categorise) کنند، و تأکید کنند که نباید آنها را بهعنوان عضوی از یک گروه محروم، مانند سیاهپوست یا زن، بلکه بهعنوان یک فرد دید: متمایزاً پارواتی یا یوسف. چنین از-طبقهبندی با هدف تشویق گروه درون به دیدن فرد بهعنوان چنین، و نه بهعنوان عضوی از یک گروه بیرون است. باز-طبقهبندی (Re-categorisation) گروه بیرون را به درون گروه میکشاند تا یک گروه واحد ایجاد کند: نه پارواتی، بلکه عضوی از تیم رهبری ارشد، یا یک کلاس یا گروهی از کودکان. اگر کسانی که محروم هستند چنین راهبردهایی را برای ترکیب با اکثریت یا کسانی که مسلط هستند، اتخاذ کنند، به احتمال زیاد آن نوع اطلاعات و حمایتی را که به درک تفاوت کمک میکند، ارائه نمیدهند. بلکه، دومی تا حد امکان کماهمیت جلوه داده میشود. ویژگی بدنامشده، موضوع انحراف توجه است، همانطور که یک شعبدهباز سعی میکند توجه را از آنچه نمیخواهد مخاطب ببیند، منحرف کند (گافمن، ۱۹۸۶). نتیجه ممکن است تشویق نابینایی به تفاوت و اهمیت آن باشد. نابینایی رنگی (Colour Blindness) یکی از نتایج است. کارکنان سفیدپوست بر سفیدی خود بهعنوان یک ویژگی مهم تمرکز نمیکنند. آنها همچنین ممکن است قومیت دیگران را مرتبط نبینند (کاکرن-اسمیت، ۱۹۹۵؛ مابوکلا و مادسن، ۲۰۰۳). این ادعا که یک فرد «به رنگ توجه نمیکند» در دیگران گسترده است (واکر، ۲۰۰۵). به این ترتیب، کسانی که خود را هنجار میبینند، با کسانی که بهعنوان متفاوت درک میشوند، برای حفظ اینکه تفاوت مهم نیست، تبانی میکنند. رهبران ممکن است نیاز داشته باشند که بهطور مداوم اصرار کنند که افراد متفاوت هستند، تفاوت از جهات مختلف مهم است، و برخی از تفاوتها در مزیت یا محرومیتی که ایجاد میکنند، مهمتر از سایرین هستند.
۱۲.۶ اقدامات کلیدی برای دستیابی به رهبری متنوع
به منظور رهبری در یک جامعهٔ متنوع و برجستهسازی تفاوتها در میان یادگیرندگان و کارکنان بهروشی مثبت، رهبران ممکن است به شایستگی بینفرهنگی، مهارتها، و بازاندیشی در هدف رهبری در صورتی که تغییر جامعه یک هدف باشد، نیاز داشته باشند (استیر، ۲۰۰۶). آمادگی رهبران در رابطه با تنوع و شمولیت بهطور کلی ناکافی است. با تکیه بر مطالعهای از ۱۱ مرکز رهبری در هفت کشور (استرالیا، کانادا، هنگکنگ، نیوزیلند، سنگاپور، سوئد و ایالات متحده)، بوش و جکسون (۲۰۰۲) اشاره کردند که تمرکز و محتوا بسیار مشابه است. مسائل تنوع و شمولیت معمولاً ظاهر نمیشوند. در جایی که ظاهر میشوند، اغلب نسبت به کار اصلی برنامه حاشیهای هستند. البته استثنائاتی وجود دارد که برنامههای آمادگی تنوع و شمولیت را در مرکز آمادگی رهبران قرار میدهند (مککللان و دومینگز، ۲۰۰۶)، اما این دور از هنجار در بسیاری از نقاط جهان است. بنابراین، رهبرانی که بهطور جدی به شمولیت متعهد هستند، وظیفه دارند خود را آموزش دهند و بهطور عمدی مهارتهای ارتباط با «دیگری» را تمرین کنند. ایلز و کائور هایرز (۱۹۹۷: ۱۰۵) روانشناسی فرهنگی را توصیف میکنند که شامل سه بعد است: «پیچیدگی شناختی، انرژی عاطفی و بلوغ روانشناختی». کار آنها بر تحقیقات مربوط به شرکتهای فراملی تکیه دارد، اما بهطور فزاینده، شایستگی بینفرهنگی مورد نیاز در چنین زمینههایی به همان اندازه برای جوامع متنوعی که بسیاری از مدارس، کالجها و دانشگاهها به آنها خدمت میکنند، مرتبط است. نوع قدرت درونی و انرژی اخلاقی که بهعنوان ضروری به تصویر کشیده میشود، راه طولانی از توسعهٔ رهبری که بر آموزش کوتاهمدت یا اسناد راهنما استوار است، فاصله دارد. دومی جایگاه خود را دارد، اما تنها در صورتی مؤثر است که بر بستری از نوع «ذهنآگاهی» که توسط گودیکانست (۱۹۹۵: ۱۶) توصیف شده است، استوار باشد. بهجای اقداماتی که بر سایر کارکنان یا یادگیرندگان به بیرون متمرکز هستند، وظیفهٔ اولیهٔ رهبر ممکن است نگاه به درون و ادامهٔ به چالش کشیدن موضع خود در طول زمان باشد.
موضع سایر کارکنان و هدف و ساختارهای سازمانها نیز ممکن است نیاز به توجه داشته باشد. همانطور که قبلاً در این فصل بیان شد، البته اهداف و اقدامات ممکن بسیار زیادی وجود دارد.
۱۲.۷ حوزههای کلیدی اقدام برای رهبری برای تنوع و شمولیت
نسخههای بسیاری از چگونگی دستیابی به «برابری» وجود دارد که از دولتهای ملی، از نهادهای مشورتی و از تحقیقات نشأت میگیرند. با ترکیب محتوا، برخی سؤالات کلیدی پدیدار میشوند. اولین مورد، محل مسئولیت است. در برخی موارد، مدیر/مدیر ارشد ممکن است شخصاً مسئولیت را بر عهده بگیرد و معتقد باشد که این حوزه بنیادین است و بنابراین بهدرستی بخشی از حیطهٔ مدیر است. اغلب، سازمان ممکن است یک نقش تنوع را بهعنوان بخشی از وظایف یکی از اعضای تیم رهبری ارشد جاسازی کند. در سازمانهای بزرگتر، مانند کالجها یا دانشگاهها، ممکن است یک مدیر تنوع وجود داشته باشد که اغلب در یک بخش منابع انسانی قرار دارد، یا یک قهرمان تنوع/هماهنگکنندهٔ چندفرهنگی در ساختار کارکنان تدریس و یادگیری. اگر نقش کمجایگاه باشد، یعنی توسط اکثریت بهعنوان محوری برای موفقیت سازمان درک نشود، آنگاه هر جا که مسئولیت قرار گیرد، تنوع یک مسئلهٔ جزئی باقی خواهد ماند. در مطالعهای بر روی کالجهای بریتانیا، یک مدیر تنوع که در سلسلهمراتب سازمانی بالا قرار داشت، با این وجود احساس کرد: «شما صدایی تنها در یک اقیانوس هستید... یک ضمیمه به کار کالج» (لامبی و همکاران، ۲۰۰۷). محل مسئولیت بهتنهایی باعث نمیشود که مسائل تنوع بهعنوان اولویت بالا درک شوند، اما میتواند به تحقق چنین هدفی کمک کند. مسئولیت مسائل تنوع که با یک نقش پایینرتبه با زمان یا منابع کم قرار داده شود، پیام روشنی در مورد بیاهمیتی آن خواهد داد. قرار دادن آن در جایگاه بالاتر لزوماً پیام مخالف را نخواهد داد، مگر اینکه به درجهای از منابع که نشاندهندهٔ اهمیت آن باشد، مرتبط شود. ممکن است موضوع تغییر فرهنگ باشد و شاین آنچه را که او «مکانیسمهای جاسازی اولیه» مینامد، شناسایی میکند.
افراد با مشاهدهٔ موارد زیر محاسبه میکنند که چه چیزی مهم است و بنابراین چه چیزی نیاز به انرژی دارد:
- آنچه رهبران به آن توجه میکنند، اندازهگیری میکنند و بهطور منظم کنترل میکنند.
- معیارهای مشاهدهشده که رهبران بر اساس آنها منابع کمیاب را تخصیص میدهند. (شاین، ۱۹۹۷: ۲۳۱)
او پیشنهاد میکند که در نهایت، مردم را نمیتوان برای مدت طولانی با شعارها فریب داد تا باور کنند چیزی مهم است، در حالی که رهبران ارشد آن را چنین نمیدانند، و این از جایی که دقیقترین توجه و بودجهٔ قابلتوجه به آنجا میرود، قابلتشخیص است. انتصاب/اختصاص فردی برای رسیدگی به مسائل تنوع به خودی خود به ندرت تغییر قابلتوجهی ایجاد میکند. نشانههای دیگر برای تفسیر معنای چنین اقدامی رمزگشایی خواهند شد. بهطور مشابه، بسیاری از سازمانها دادههای تنوع را بهطریق مختلف جمعآوری میکنند. جمعآوری به خودی خود ممکن است دستاورد کمی داشته باشد. توجهی که به نوع دادهها و استفاده از آنها میشود، نشان میدهد که آیا فعالیت، انطباق تشریفاتی با الزامات قانونی است، یا موضوعی با نگرانی واقعی برای کسانی که در مدرسه یا کالج دارای موقعیت هستند. نظارت بر دادهها بهعنوان یک فعالیت جابجایی برای تغییر واقعی، یک راهبرد رایج است (دیم و مورلی، ۲۰۰۶). مفاهیم تحلیل شاین از تغییر فرهنگ این است که تعهد به جهتی برای تغییر را نمیتوان جعل کرد، یا حداقل نه برای مدت طولانی. هم کارکنان و هم یادگیرندگان، نشانهها را برای رمزگشایی نگرشها به تنوع و ضرورت تغییر یا عدم آن، خواهند خواند.
با فرض اینکه قصد واقعی برای حرکت به سمت برابری بیشتر وجود دارد، و اینکه چگونه این امر درک میشود مورد بحث و توافق کارکنان و یادگیرندگان قرار گرفته است، منابع ایدههای بسیاری برای اقدام وجود دارد. نورت (۱۹۹۹) یک چهارچوب پنجنقطهای را برای توسعهٔ عملکرد مدرسه برای شمولیت پیشنهاد میکند. اینکه سیاست و عمل در رابطه با موارد زیر در نظر گرفته شوند:
۱. محتوا: موضوع مورد تمرکز (شامل چشمانداز، برنامهٔ درسی و خدمات مشاوره/حمایت برای یادگیرندگان).
۲. فرآیند: نحوهٔ درگیری افراد با موضوع (برنامهریزی، استفاده از دادهها، مشارکت مشورتی با همهٔ کارکنان، جوامع دانشآموزی و محلی).
۳. ساختار: نحوهٔ سازماندهی و پیکربندی زمان، فضا و افراد (تشویق تعامل بین افراد و بین گروههای مدرسه یا جامعه).
۴. کارکنان: نقشهایی که پرسنل به آنها منصوب میشوند (جذب و انتخاب، ارتقا، فرصتهای توسعه و حمایت، شرایط استخدام و امنیت شخصی).
۵. زیرساخت: محیط فیزیکی (ایمنی، دسترسی و محیط و امکانات مثبت برای همه).
اگر رهبران هر یک از این جنبههای مدرسه، کالج یا دانشگاه را برای بررسی حمایت آنها از تنوع و شمولیت مرور کنند، تغییر قابلتوجهی به احتمال زیاد نشان داده خواهد شد. به عنوان مثال، اگر کارکنان غیرنمایندهٔ جامعهٔ محلی یا مدرسه باشند، تغییر وضعیت ممکن است نیازمند عزم و خلاقیت باشد. کارکنان موجود ممکن است مقاومت کنند و استدلال کنند که آنچه را که بهاشتباه بهعنوان تبعیض مثبت ناعادلانه درک میکنند (لامبی و همکاران، ۲۰۰۵). معیارهای انتصاب ممکن است بهطور ناخودآگاه به نفع گروه هژمونیک فعلی باشد. ممکن است لازم باشد نژادپرستی یا تبعیض جنسی افراد درگیر در انتصاب بهصورت حمایتی به چالش کشیده شود. این فقط یک حوزهٔ نمونه از اقدام است. اگر هر یک از پنج نقطه در همهٔ جنبهها در نظر گرفته شوند، ممکن است یک راهبرد بلندمدت و دقیق برای پرداختن به نگرشها و عمل پدیدار شود.
آگیر و مارتینز (۲۰۰۷) دو گزینه را برای پاسخ به تنوع ارائه میدهند که آنها را راهبردهای همگزینهسازی (Co-option) و تحولآفرین (Transformational) مینامند. شواهدی وجود دارد که بسیاری از رهبریها برای تنوع و با تنوع در بسیاری از نقاط جهان، همگزینهسازی است. یعنی تنوع را بهعنوان یک مسئلهٔ نسبتاً جزئی درمان میکند که میتوان آن را به سیاستهای مرکزیتر دیگر متصل کرد و بهطور دورهای به آن عمل کرد (داس و پارکر، ۱۹۹۹). رویکردهای تحولآفرین که تنوع را بهعنوان محوری قرار میدهند، کمتر رایج هستند.
۱۲.۸ شکاف عمل
در حالی که بسیاری، شاید اکثر، رهبران آموزشی تشخیص میدهند که ممکن است مسائل نابرابری در سازمان آنها در رابطه با افراد یا گروههای خاصی از یادگیرندگان یا کارکنان وجود داشته باشد، پیشرفت در پرداختن به آنها با شکاف بین قصد، اجرا و تجربه مهار میشود. ایوانز (۲۰۰۳: ۴۱۹) بین «سیاست ابرازشده»، «سیاست اجراشده» و تأثیر بر زندگی افراد و گروهها بهعنوان «سیاست تجربهشده» تمایز قائل میشود. اسناد سیاست رسمی، سیاست ابرازشده، بهطور کلی متعهد به افزایش برابری فرصتها یا عدالت اجتماعی هستند. اجرای چنین سیاستی در بسیاری از مدارس، کالجها و دانشگاهها ضعیف است. فقدان اقدام، اقدام نمادین حاشیهای، یا اقدام عمدتاً ناشی از انطباق با قانون وجود دارد که منجر به سیستمهایی میشود که عمیقاً بر نگرشها و عملکرد روزانهٔ افراد تأثیر نمیگذارند. محل وجود نابرابری قابلتوجه و مسئولیت پرداختن به آن، اغلب در جای دیگری قرار داده میشود. نوعی دوطرفهاندیشی (Double-think) وجود دارد، جایی که رهبران اذعان میکنند که، برای مثال، نژادپرستی در همه جا وجود دارد، اما همچنین که در میان کارکنان خود یا در عملکرد خود بهویژه مرتبط نیست. مطالعات متعدد در نقاط مختلف جهان نشان میدهد که نابرابری عمیقاً و بهطور جهانی ریشهدار و پایدار است، و بسیاری از کارکنان و رهبران مسائل تنوع را بیربط یا کماولویت میدانند، یا بهطور فعال با آنها مخالف هستند (فِندلا، ۲۰۰۸؛ روش، ۲۰۰۴؛ سینکلر، ۲۰۰۰؛ واکر و واکر، ۱۹۹۸). برآورد بیش از حد از تأثیر اقدام، گسترده است. تحقیقات در بریتانیا (بوش و همکاران، ۲۰۰۶؛ فاضل و همکاران، ۲۰۰۲)، در آفریقای جنوبی (لامبی و هیستک، ۲۰۰۸؛ فِندلا، ۲۰۰۸)، در ایالات متحده (لاگ، ۲۰۰۳)، در کانادا و استرالیا (گاسکل و تیلور، ۲۰۰۳) و در کره (بروکر و ها، ۲۰۰۵)، در میان بسیاری از کشورهای دیگر، محرومیت ناعادلانهٔ پایدار و عملکرد ضعیف ناشی از نگرشها به قومیت، جنسیت، ناتوانی و طبقهٔ اقتصادی-اجتماعی، در میان سایر ویژگیها را نشان میدهد. البته، استثنائاتی وجود دارد که افراد و سازمانها بهطور کامل ضرورت درگیرشدن با مسائل تنوع را بهروشی مثبت و قاطع پذیرفتهاند (لامبی و همکاران، ۲۰۰۵). یک مطالعهٔ موردی از یک کالج، شواهدی از چنین رهبری در عمل ارائه میدهد، جایی که مدیر بر:
- تمرکز بر مسائل تنوع بهعنوان اساسی برای توسعهٔ سازمانی.
- یک تیم مدیریت ارشد نمایندهٔ نیمرخ جنسیتی و قومی جامعهٔ محلی.
- مسئولیت تنوع و شمولیت هم در کل تیم ارشد و هم در نقشهای خاص جاسازی شده است.
- یک برنامهٔ عمل برابری دقیق و با بودجهٔ مناسب.
- بررسی و نظارت مکرر و دقیق بر تحلیل دادههای تنوع.
- فعالیتهای توسعهای مکرر و مداوم برای همهٔ کارکنان هم در رابطه با رهبری عمومی (که در آن تنوع بنیادین است) و هم مسائل تنوع خاص.
- مشارکت در شبکههای سازمانی، محلی و ملی که از افراد و گروههای فعال در جهت برابری بیشتر حمایت میکنند (لامبی، در دست چاپ).
کارکنان در سطوح مختلف در مطالعهٔ موردی، تنوع را بهعنوان یکپارچه در هر جنبهٔ عملکرد خود و سازمانی درک کردند. همچنین نمونههایی از برنامههای آمادگی و توسعهٔ رهبری وجود دارد که نوآورانه هستند و بر تنوع بهعنوان یک مسئلهٔ محوری تأکید دارند (مککللان و دومینگز، ۲۰۰۶). با این حال، تحقیقات ذکر شده در این بخش نشان میدهد که اکثر کسانی که رهبری میکنند و کسانی که رهبران را آماده میکنند که ممکن است با چنین عملکردی همذاتپنداری کنند، احتمالاً بیش از حد خوشبین هستند. محور اصلی این فصل، ترسیم نه تنها آنچه ممکن است برای پرداختن به مسائل مرتبط با تنوع انجام شود، بلکه همچنین تأکید بر اینکه چه مسیر طولانی در پیش است، بوده است.
خلاصهٔ فصل ۱۲:
| مفهوم کلیدی | پیام اصلی |
|---|---|
| تنوع | دامنهٔ ویژگیهای انسانی که منجر به مزیت/محرومیت ساختهشدهٔ اجتماعی میشود |
| شمولیت | تضمین حس تعلق و توانمندسازی برای همهٔ افراد |
| نمایندگی | هدف دستیابی به نیمرخ نماینده از کارکنان و یادگیرندگان (اما کافی نیست) |
| همسانسازی | خطر جذب افراد متفاوت به فرهنگ غالب بدون تغییر واقعی |
| نابینایی رنگی | نادیدهگرفتن تفاوتها بهجای ارزشگذاری به آنها |
| شایستگی بینفرهنگی | مهارتهای لازم برای رهبری در جوامع متنوع |
| شکاف عمل | فاصله بین سیاست ابرازشده، اجراشده و تجربهشده |