رهبری مشارکت‌های آموزشی — فصل ۱۳

فصل ۱۳: رهبری مشارکت‌های آموزشی — الگوهای جدید برای رهبری؟

نویسنده: آن آر.جی. بریگز

۱۳.۱ مقدمه

رهبری آموزشی نه تنها در داخل مدارس، کالج‌ها، دانشگاه‌ها و سایر محیط‌های فردی انجام می‌شود، بلکه به‌طور مشارکتی، در مشارکت با سایر رهبران، برای دسترسی کودکان، جوانان و بزرگسالان به طیفی از آموزش، انجام می‌شود. مدل‌های فعلی رهبری آموزشی تا حد زیادی بر یک سازمان واحد متمرکز هستند، جایی که همکاری خارجی ممکن است به‌عنوان گسترش ضروری رهبری سازمان واحد، به‌ویژه در سطح رهبری ارشد، مفهوم‌سازی شود. با این حال، در جایی که مؤسسات در شرایط پاسخ‌گویی مشترک در مشارکت کار می‌کنند، اجرای رهبری در سراسر سازمان‌های شریک به‌طور بالقوه پیچیده‌تر است و شامل رهبری مشارکتی از مشارکت به علاوهٔ رهبری سازمان واحد می‌شود.

رهبری مشارکتی به‌سادگی یک «مدل بزرگ‌تر» از رهبری سازمان واحد نیست. رهبری سازمان واحد ممکن است به‌روش‌های پیچیده‌ای واگذار یا پراکنده شود و ممکن است شامل عناصری از رهبری مشترک و مسئولیت مشترک با سازمان‌های شریک باشد، اما تمرکز اصلی آن بر پاسخ‌گویی سازمان واحد است. رهبری مشارکتی دارای مسئولیت مشترک و پاسخ‌گویی مشترک برای طیف گسترده‌ای از نتایج مشارکت است. حتی در جایی که سازمان‌ها توافق کرده‌اند که با هم کار کنند، ممکن است مسائل رقابت، سوءتفاهم یا بی‌اعتمادی بین آنها وجود داشته باشد، و ممکن است تفاوت‌های تاریخی در هدف و فرهنگ وجود داشته باشد. رهبری در سراسر طیفی از سازمان‌ها، بنابراین، اجرای آن دشوار است، و ثبات مؤسسات فردی ممکن است با کار مشارکتی تهدید شود. در نتیجه، رهبران ممکن است برای حفظ انسجام درونی در مؤسسهٔ خود اقدام کنند، به‌جای اینکه برای انسجام خارجی دشوارتر کار با شرکا تلاش کنند. رهبرانی که تجربهٔ حرفه‌ای خود را در مدل‌های تک‌مؤسسه‌ای توسعه داده‌اند، ممکن است سازگاری با چنین روش‌های قوی مشارکتی را دشوار بیابند. اگر ارائهٔ مشارکتی آموزش قرار است گسترده‌تر شود، مفهوم‌سازی رهبری ممکن است مجبور به تغییر شود.

۱۳.۲ زمینهٔ پژوهش

این فصل بر اساس داده‌های پژوهشی منتشرشده و تجربهٔ عمل فعلی در انگلستان، در طیفی از محیط‌ها از جمله فدراسیون‌های مدارس، جوامع یادگیری شبکه‌ای، مشارکت‌های بهبود مدرسه و ارائهٔ مشارکتی برای یادگیرندگان ۱۴-۱۹ ساله، ترسیم شده است. به‌ویژه، از داده‌های سه پروژهٔ مبتنی بر پژوهش که به بررسی ارائهٔ آموزش ۱۴-۱۹ در انگلستان پرداخته‌اند، استفاده می‌کند:

• مطالعهٔ پایه برای آموزش ۱۴-۱۹ در انگلستان، با بودجهٔ سازمان صلاحیت‌ها و برنامهٔ درسی (QCA) در ۲۰۰۷-۰۸ (گورارد و همکاران، ۲۰۰۹).
• رهبری مشارکت‌ها برای آموزش ۱۴-۱۹ : تحقیقی با بودجهٔ مرکز تعالی در رهبری (CEL) در ۲۰۰۶-۰۷ (بریگز و همکاران، ۲۰۰۷).
• ارزیابی‌های موقت و نهایی برنامهٔ برنامهٔ درسی منعطف (FCP) در تاین و ویر، با بودجهٔ شورای شهر گیتسهد در ۲۰۰۷ و ۲۰۰۸ (کلارک و همکاران، ۲۰۰۸؛ هال و بریگز، ۲۰۰۷).

هر پروژه روش‌شناسی ترکیبی داشت و با هم، تحقیقات در سطوح ملی، منطقه‌ای و زیر-منطقه‌ای در انگلستان را تشکیل می‌دهند. مطالعهٔ پایه QCA شامل ۴۵ مطالعهٔ موردی در سراسر ۹ منطقهٔ دولتی انگلستان بود که داده‌های آماری را در مورد ارائهٔ برنامهٔ درسی و پیشرفت، و داده‌های پیمایش، اسنادی و مصاحبه‌ای را از طیفی از ذی‌نفعان، از جمله جوانان، در مورد دامنه، اثربخشی و برابری درک‌شدهٔ ارائهٔ آموزشی ۱۴-۱۹ فعلی جمع‌آوری کرد. پروژهٔ CEL رهبری مشارکت‌های آموزشی ۱۴-۱۹ را از طریق چهار مطالعهٔ موردی منطقه‌ای در شمال شرق انگلستان بررسی کرد و بر داده‌های مصاحبه از اعضای مشارکت یادگیری، رهبران مدارس و کالج‌ها و گروه‌هایی از یادگیرندگان، همراه با یک پیمایش ملی از هماهنگ‌کنندگان مشارکت یادگیری در سراسر انگلستان، تکیه کرد. پروژهٔ FCP شامل دو مطالعه بود که اثربخشی برنامه‌های برنامهٔ درسی منعطف را در تاین و ویر، بر اساس مطالعات موردی از ارائه در سطح زیر-منطقه‌ای، از جمله مصاحبه با یادگیرندگان و ارائه‌دهندگان، و تجزیه و تحلیل داده‌های حضور و پیشرفت، ارزیابی کردند. هر سه پروژه داده‌هایی را در مورد مشارکت‌های آموزشی جمع‌آوری کردند.

از این پایگاه دانش، این فصل به بررسی پدیدهٔ نسبتاً جدید رهبری در سراسر مشارکت‌ها می‌پردازد. مزایا و تنش‌های کار مشارکتی را بررسی می‌کند و مدل‌های جدیدی را برای در نظر گرفتن ماهیت رهبری مشارکتی پیشنهاد می‌کند. در حالی که مثال‌های ذکر شده در فصل از زمینهٔ آموزشی بریتانیا گرفته شده‌اند، مفهوم‌سازی رهبری مشارکتی، مزایا و مشکلات آن، ممکن است به‌طور گسترده‌تر در طیفی از زمینه‌های بین‌المللی به کار گرفته شود. مدل‌های ارائه‌شده در فصل به‌عنوان ابزارهای تفکر در این زمینه، برای خوانندگان ارائه می‌شوند تا آنها را بررسی و با شرایط خود تطبیق دهند.

۱۳.۳ مشارکت‌های آموزشی چیست؟

هیچ تعریف توافق‌شده‌ای از مشارکت‌های آموزشی وجود ندارد: پاول و دولینگ (۲۰۰۶: ۳۰۵) آنها را به‌عنوان «غیرقابل‌تعریف در جستجوی دست‌نیافتنی» توصیف می‌کنند. دیلون (۲۰۰۵: ۴) مشاهده می‌کند که «این اصطلاح برای پوشش طیفی از ترتیبات کاری استفاده می‌شود که شامل سازمان‌ها، نهادها، گروه‌ها و افراد متعددی است که برای دستیابی به اهداف یا مقاصد مشترک (کمیسیون حسابرسی، ۱۹۹۸؛ استوارت، ۲۰۰۲) به‌صورت مشارکتی یا همکارانه کار می‌کنند».

در زمینهٔ انگلستان، مشارکت‌ها ممکن است به‌عنوان دارای دو محرک اصلی در نظر گرفته شوند: خارجی — سیاسی و داخلی — اجتماعی. محرک خارجی قوی، سیاست فعلی دولت است که برای بیش از یک دهه، همکاری را به‌عنوان مبنایی برای ابتکارات آموزشی کلیدی تشویق و تحمیل کرده است. برای مثال از طیفی از نمونه‌ها، چهارچوب آموزش پس از ۱۶ که در کتاب سفید «یادگیری برای موفقیت» تعیین شده است، «بر اساس مشارکت و همکاری بین افراد، مشاغل و جوامع، و همچنین مؤسسات است» (DfEE، ۱۹۹۹: ۴). در کتاب سفید «مدارس در حال دستیابی به موفقیت»، مشارکت‌ها برای بهبود مدرسه تشویق می‌شوند «با سایر مدارس موفق، بخش داوطلبانه، گروه‌های مذهبی و بخش خصوصی»، به منظور گسترش دانش تخصصی (DfES، ۲۰۰۱: ۴۴). در «راهبرد پنج ساله برای کودکان و یادگیرندگان»، مشارکت و همکاری به‌عنوان راه آینده برای بهبود مدرسه دیده می‌شود، به‌طوری که مشارکت‌های بنیادین مدارس متوسطه دارای «مسئولیت بهبود مدرسه در سراسر مشارکت... اشتراک منعطف منابع در سراسر مشارکت و آزادی در مورد اینکه از چه خدماتی و کجا استفاده کنند» هستند (DfES، ۲۰۰۴: ۴۲). مشارکت همچنین در قلب طیف بیشتری از ابتکارات آموزشی، از جمله فدراسیون‌های مدارس، مراکز کودکان، مدارس گسترده، ساختمان‌های جدید مدارس و کالج‌ها و برنامهٔ درسی جدید دیپلم برای یادگیرندگان ۱۴-۱۹ ساله قرار دارد.

محرک داخلی، عزم مشترک بین سازمان‌ها برای کار با هم به نفع جمعی یادگیرندگان در (معمولاً) یک منطقهٔ جغرافیایی منسجم است. منطق مشارکت بر اساس تعهد به کار مشارکتی به منظور دستیابی به اهداف مشترک برای یادگیرندگان، و باور به سود فرآیندهای یادگیری اجتماعی برای کارکنان است. در این زمینه، دیلون (۲۰۰۵: ۲۱۵) مشارکت را به‌عنوان «چسب اجتماعی» برای دستیابی به اهداف مشترک در نظر می‌گیرد که سازمان‌ها را قادر می‌سازد به‌طور جمعی بیش از آنچه به‌طور جداگانه می‌توانند به دست آورند، دست یابند. همان‌طور که بعداً در این فصل بحث خواهد شد، «چسب» باید به اندازهٔ کافی قوی باشد تا در برابر تأثیرات متضاد مانند نیروهای بازار و جریان‌های متقابل سیاست دولت که زمینهٔ رقابت بین ارائه‌دهندگان آموزشی را ایجاد می‌کنند، مقاومت کند.

با توجه به پیچیدگی زمینه‌هایی که هم همکاری را تشویق و هم مانع می‌شوند، طیفی از سطوح وجود دارد که شرکای آموزشی در آنها همکاری می‌کنند. شرکای آموزشی ممکن است بسته به زمینه‌های مشارکت خود، درجات مختلفی از همکاری را جستجو و به دست آورند. تعدادی از گونه‌شناسی‌ها برای همکاری برای امکان درک و تحلیل بیشتر از فعالیت مشارکتی ارائه شده‌اند (به اتکینسون و همکاران، ۲۰۰۷: ۹-۱۲ برای نمونه‌ها مراجعه کنید). وودز و همکاران (۲۰۰۶: ۵۹)، بر اساس ارزیابی خود از مدارس پیشگام تنوع در انگلستان، معیارهای زیر را برای ارزیابی درجات نسبی همکاری بین شرکا پیشنهاد می‌کنند:

• درجهٔ چشم‌انداز راهبردی.
• درجهٔ هویت گروهی/هویت منطقه‌ای.
• ساختار سازمانی پایدار همکاری.
• فعالیت مشارکتی حرفه‌ای قابل‌توجه.
• نفوذ به زیر سطوح مدیریت ارشد.
• نوآوری راهبردی.
• عادی‌سازی همکاری به‌عنوان بخشی از فرهنگ.

همان‌طور که وودز و همکاران اشاره می‌کنند، همپوشانی بین این معیارها وجود دارد، اما با هم، آنها عمل رهبری مشارکتی را نشان می‌دهند که به‌طور بالقوه فراتر از تفکر سازمان واحد می‌رود. اگر عوامل ذکرشده در بالا به‌شدت در یک مشارکت آموزشی وجود داشته باشند، هم فرهنگ و هم عملکرد سازمان‌های شریک فردی به‌شدت با اهداف راهبردی، هویت و فعالیت مشارکت به‌عنوان یک کل هم‌تراز خواهند شد. کارکنان در همهٔ سطوح سازمان‌های تشکیل‌دهنده در فعالیت مشارکتی، برای توسعهٔ خود و یادگیرندگان، مشارکت خواهند داشت و ساختارهای سازمانی برای تطبیق با این امر تطبیق داده می‌شوند. در شدیدترین حالت، پاسخ‌گویی مشترک برای نتایج یادگیرندگان وجود خواهد داشت. اینسکو و همکاران (۲۰۰۶: ۲۰۰) در هنگام بررسی همکاری به‌عنوان راهبردی برای بهبود مدارس در شرایط چالش‌برانگیز، اشاره می‌کنند که مؤثرترین مدیریت و رهبری مشارکت‌ها «شامل اشکالی از پاسخ‌گویی مشترک است که اغلب از طریق موافقت‌نامه‌های کتبی و سپس از طریق تجارب یادگیری نحوهٔ کار با هم تقویت می‌شوند».

این معیارها در زمینهٔ آموزش ۱۴-۱۹ در انگلستان در یک گونه‌شناسی که مشارکت را در انتهای ضعیف و قوی طیف همکاری مدل‌سازی می‌کند، بیشتر بررسی می‌شوند که از طریق کار بازنگری نافیلد از آموزش و آموزش ۱۴-۱۹ (۲۰۰۷) تدوین شده است. مجموعه‌ای از ابعاد فعالیت ارائه‌شده در گونه‌شناسی بازنگری نافیلد در شکل ۱۳.۱ تنظیم شده است.

شکل ۱۳.۱ ویژگی‌های سیستم‌های یادگیری ۱۴-۱۹ با همکاری ضعیف و قوی

عواملی که از این گونه‌شناسی برای مشخص‌کردن همکاری قوی باید توجه داشت عبارتند از:

• رویکردی یکپارچه به یادگیری.
• برنامه‌های کل‌نگر در سراسر همهٔ انواع یادگیری.
• حس قوی از حرفه‌ای‌گری محلی، رهبری و دانش مشترک از منطقه.
• رویکردی تأملی و تولیدشدهٔ محلی به ظرفیت‌سازی.
• بودجهٔ محلی و ملی جمع‌شده.

به‌راحتی می‌توان دید که این عوامل با عوامل وودز و همکاران (۲۰۰۶) در ارتباط با داشتن چشم‌انداز راهبردی مشترک و ظرفیت برای نوآوری راهبردی، همراه با حس هویت گروهی که فعالیت مشارکتی حرفه‌ای را در همهٔ سطوح سازمان تقویت می‌کند، هم‌تراز هستند. اینسکو و همکاران (۲۰۰۶: ۱۹۹) اشاره می‌کنند که این سطح از فعالیت حرفه‌ای ممکن است بر اساس فرهنگ درون‌مدرسه‌ای یادگیری در میان همکاران باشد: «جایی که کسانی که در یک جامعهٔ مدرسه قبلاً مزایای یادگیری وابسته به هم را تجربه کرده‌اند، احتمال بیشتری دارد که برای یادگیری از و با همکاران در مدارس دیگر انگیزه داشته باشند».

رهبری مشارکتی، همان‌طور که در این فصل مورد بحث قرار می‌گیرد، در سراسر سازمان‌ها برای یک هدف آموزشی مشترک اجرا می‌شود. در قوی‌ترین اشکال توسعه‌یافتهٔ خود، شامل راهبرد توسعه‌یافتهٔ مشارکتی و ارائه برای یادگیری و یادگیرندگان در سراسر مشارکت، و پاسخ‌گویی جمعی برای نتایج یادگیرندگان است.

۱۳.۴ مزایای مشارکت‌های آموزشی چیست؟

هر جا که مشارکت مورد بحث قرار می‌گیرد، اجماع کلی در مورد مزایای اصلی آن، برای سازمان، برای کارکنان و برای یادگیرندگان وجود دارد. همان‌طور که آرنولد (۲۰۰۶: i-ii) در بررسی فدراسیون‌ها، همکارهای آموزشی و مشارکت‌های بین مدارس اشاره می‌کند:

• مشارکت یک راه ساختاریافته برای مدارس است تا از یکدیگر بیاموزند و بهترین عملکرد را به اشتراک بگذارند.
• این فرصت را برای برنامه‌ریزی جمعی فراهم می‌کند، به‌طوری که نقاط قوت هر مدرسهٔ تشکیل‌دهنده، بی‌مرز است.
• این امر «مسیرهای یادگیری فردی» را امکان‌پذیر می‌سازد، که از طریق آنها می‌توان نیازها و آرزوهای یک دانش‌آموز را با تکیه بر طیف گسترده‌ای از تخصص و تخصص‌ها برآورده کرد.
• این امر امکان یک برنامهٔ درسی مقرون‌به‌صرفه و منسجم را فراهم می‌کند و فرصت برآورده‌کردن نیازهای دانش‌آموزان فردی را افزایش می‌دهد.
• فرصت‌های استخدام مشترک و ساختارهای شغلی گسترده‌تر را در سراسر فدراسیون ایجاد می‌کند.
• منجر به مدیریت ارشد و میانی بهبودیافته می‌شود.
• مزیت صرفه‌جویی در مقیاس را دارد.
• مبنایی برای مشارکت‌های بیشتر با سایر ارائه‌دهندگان، به عنوان مثال، ۱۴-۱۹، خدمات اجتماعی، تشکیل می‌دهد.

مزایای سازمان آموزشی را می‌توان در منطق ایجاد فدراسیون‌های مدارس مشاهده کرد: گروه‌هایی از دو یا چند مدرسه که به‌طور رسمی توافق می‌کنند با هم کار کنند تا «استانداردها را افزایش دهند، شمولیت را ترویج کنند، راه‌های جدیدی برای نزدیک‌شدن به تدریس و یادگیری پیدا کنند و ظرفیت را بین مدارس به‌روشی منسجم ایجاد کنند» (لیندسی و همکاران، ۲۰۰۷: ۵). یک فدراسیون «سخت» شامل تغییرات ساختاری در رهبری و مدیریت، از جمله در بسیاری از موارد رهبری ارشد و حاکمیت مشترک است. انواع مختلف فدراسیون — از جمله فدراسیون‌های «نرم» سست‌تر — مدارس را قادر می‌سازد تا طیفی از درجات همکاری را برای اهداف مختلف با توجه به نیازها و اولویت‌های خود انجام دهند. مطالعه‌ای بر روی مدارس فدرال که توسط لیندسی و همکاران (۲۰۰۷) انجام شد، نشان می‌دهد که تأثیر مثبتی بر پیشرفت دانش‌آموزان دارد، از طریق به اشتراک گذاری عملکرد خوب در میان کارکنان، که منجر به سطح بالاتری از «هوش جمعی» می‌شود. مزیت کار در همکاری به جای رقابت از نظر حمایت، به‌ویژه برای مدارس ضعیف‌تر در یک فدراسیون، و صرفه‌جویی در مقیاس، به عنوان مثال در رابطه با توسعهٔ کارکنان، دیده می‌شود.

مزایای کارکنان نیز توسط اینسکو و همکاران (۲۰۰۶) گزارش شده است که مزایای همکاری در میان مدارسی که با شرایط چالش‌برانگیز روبرو هستند را بررسی کردند. اینسکو و همکارانش معتقدند که مدارسی که با هم کار می‌کنند، قادر به حل مشکلات با هم، از طریق به اشتراک گذاری منابع، از جمله کارکنان، و از طریق حمایت متقابل که شامل کار با هم بر روی پاسخ به شرایط منفی است، هستند. تعامل بین کارکنان مدارس مختلف همچنین به افزایش انتظارات کارکنان از یادگیرندگان و توسعهٔ راهبردهایی برای پرداختن به نیازهای جوانان آسیب‌پذیر کمک می‌کند. از طریق گروه‌هایی از مدارس که با هم برای برنامه‌ریزی و ارائهٔ برنامهٔ درسی کار می‌کنند، ترتیبی که اغلب شامل کالج‌های محلی نیز می‌شود، ارائهٔ برنامهٔ درسی به یادگیرندگان می‌تواند به‌طور قابل‌توجهی افزایش یابد.

مزایای مشابه برای کارکنان در مشارکت با جوامع یادگیری حرفه‌ای آشکار است، که ممکن است در سازمان‌های فردی عمل کنند، اما ممکن است فراتر از آنها نیز گسترش یابند. به عنوان مثال، برنامهٔ جوامع یادگیری شبکه‌ای، که توسط کالج ملی رهبری مدارس در انگلستان راه‌اندازی شد، معلمان را قادر می‌سازد تا در «کار مشترکی که بر اساس اصول یادگیری بنیان نهاده شده است، شرکت کنند و عمل مؤثر را در زمینه توسعه و آزمایش از طریق همکاری بین مؤسسات، امکان‌پذیر کند» (جکسون و تمپرلی، ۲۰۰۷: ۴۶). این برنامه بر این اصل کار می‌کند که هر سازمان به تنهایی نمی‌تواند فرصت‌های یادگیری حرفه‌ای کافی را برای کارکنان خود در یک جهان دانش‌محور فراهم کند، و همکاری هدفمند بین یادگیرندگان بزرگسال مفیدتر از رقابت است (جکسون و تمپرلی، ۲۰۰۷). اینسکو و همکاران (۲۰۰۶) اشاره می‌کنند که در جایی که رقابت در یک منطقه به‌عنوان یک عامل محدودکننده دیده می‌شود، به نظر می‌رسد که همکاری‌های موفق می‌توانند بین مدارس مناطق مختلف ایجاد شوند.

مزیت مشارکت برای یادگیرندگان در سه مطالعهٔ ارائه برای یادگیرندگان ۱۴-۱۹ ساله در انگلستان، که در بخش «زمینهٔ پژوهش» در بالا به آنها اشاره شد و به‌طور جمعی در بریگز (۲۰۰۸) گزارش شده‌اند، بررسی شده است. رهبران مصاحبه‌شده در هر سه پروژهٔ تحقیقاتی، از ارزشی که کار مشارکتی برای منافع یادگیرندگان، هم به‌صورت جمعی و هم فردی انجام می‌شود، حمایت می‌کنند. منافع جمعی برای یادگیرندگان از نظر افزایش سطح آموزش، آرزو و در نهایت اشتغال در یک منطقهٔ جغرافیایی دیده می‌شود. منافع یادگیرندگان — و منافع همراه برای منطقهٔ محلی — به‌عنوان «چسب اجتماعی» که مشارکت را با وجود دشواری‌های کار مشارکتی در مسیر خود نگه می‌دارد، آشکار است. ترکیب یافته‌های این پروژه‌ها در مورد مزایای یادگیرندگان به‌عنوان شکل ۱۳.۲ ارائه شده است.

شکل ۱۳.۲ مزایای بالقوه برای یادگیرندگان از ارائهٔ مشارکتی

• اختلاط با سایر یادگیرندگان
• افزایش استقلال یادگیرنده
• مزایای اجتماعی یادگیری
• افزایش آرزو
• افزایش مشارکت
• دامنهٔ یادگیری گسترده‌تر
• افزایش برنامهٔ درسی
• تطابق بهتر یادگیرنده با ارائه
• بهبود خودانگاره
• بهبود رابطهٔ معلم-یادگیرنده
• افزایش شانس ارتباط
• افزایش پیشرفت

در زمینه‌های بررسی‌شده، فرصت‌های یادگیری به یادگیرندگان ۱۴-۱۹ در سراسر طیفی از مکان‌ها و امکانات در یک منطقه ارائه می‌شود، یا برنامه‌ریزی شده است که ارائه شود. مزایای بالقوه برای یادگیرندگان از برنامه‌های فردی تخصصی‌تر، که به آنها دسترسی به زمینه‌های یادگیری جدید و دامنهٔ برنامهٔ درسی متفاوتی می‌دهد، از نظر افزایش ارتباط یادگیری با یادگیرندگان، بهبود رابطه با معلمان و سطوح بالاتر آرزو دیده می‌شود. این شرایط مساعدتر برای یادگیری، که از طریق مشارکت قابل‌دسترس است، می‌تواند مشارکت دانش‌آموزان با آموزش را بهبود بخشد و در نهایت سطوح پیشرفت آنها را افزایش دهد. سه مطالعهٔ تحقیقاتی، مشارکت‌هایی هستند که تا حد زیادی در مرحلهٔ اولیهٔ توسعه قرار دارند و فقط برای برخی از یادگیرندگان در رابطه با موضوعات یا سطوح خاصی از یادگیری در دسترس هستند. این مشارکت‌ها در مرحلهٔ «همکاری ضعیف» توصیف‌شده در شکل ۱۳.۱ هستند. با وجود این، مزایای بالفعل و بالقوهٔ تجربه‌شده توسط یادگیرندگان و در نظر گرفته‌شده توسط رهبران، با یافته‌های آرنولد (۲۰۰۶) و اینسکو و همکاران (۲۰۰۶) به‌عنوان مزایای همکاری مشارکتی همبستگی دارد. خلاصهٔ دیگری از مزایای همکاری بین‌مدارس برای مدارس، کارکنان و دانش‌آموزان را می‌توان در اتکینسون و همکاران (۲۰۰۷: ۷۲-۳) یافت.

۱۳.۵ تنش‌های ذاتی در کار مشارکتی چیست؟

موفقیت مشارکت هزینه دارد. این شامل حل مسائل منابع و مالی، رسیدگی به تدارکات توسعهٔ کارکنان، کارکنان، جدول‌بندی زمانی و حمل‌ونقل، و مهم‌تر از همه، شامل شرکا در بازبینی جنبه‌های رهبری، مسئولیت، مالکیت، برابری و پاسخگویی است. این شامل ریسک‌هایی است که ممکن است بر زندگی یادگیری افراد قابل‌توجهی تأثیر بگذارد. آرنولد (۲۰۰۶) در گزارش خود از کنفرانس DfES با عنوان «همکاری مدرسه-به-مدرسه برای تحول» در سال ۲۰۰۳، به نظرات شرکت‌کنندگان اشاره می‌کند که شامل موارد زیر می‌شود:

فدراسیون‌ها مربوط به دموکراسی هستند، اما همچنین مربوط به ارائه و فداکاری هستند. سؤال کلیدی این است که چگونه می‌توان یک مشارکت برابر (به‌جای یک رابطهٔ وابستگی) بین مدارسی داشت که اساساً بر نابرابری ساختاریافته‌اند.

برای در نظر گرفتن مفهوم «فداکاری» بیشتر، لامبی و موریسون (۲۰۰۶) پیشنهاد می‌کنند که مشارکت هم بیانگر تعارض و هم سازگاری با آن است. رهبران درگیر در یک فرآیند انتخاب هستند که شامل بازیکنانی می‌شود که در نظر می‌گیرند «دستاورد یا مزیت آنها چه می‌تواند باشد، اگر به دست آوردن آن، سایر بازیکنان را از پاداش محروم کند، یا اینکه آیا یک راهبرد همکاری‌گرایانه‌تر، سود یکسان یا بیشتری را برای همهٔ بازیکنان ارائه خواهد داد» (لامبی و موریسون، ۲۰۰۶: ۳۳۵). در انگلستان، سیاست دولت حکم می‌کند که مدارس و کالج‌ها باید از نظر بازرسی، نتایج امتحانات، جدول‌های لیگ و استفادهٔ مؤثر از بودجه، عملکرد خوبی داشته باشند: در حال حاضر همهٔ این عوامل محدودیت‌هایی را برای بسیاری از انواع کار مشارکتی ایجاد می‌کنند و مانع از هدف «سود بیشتر برای همهٔ بازیکنان» می‌شوند. مدارس، کالج‌ها و دانشگاه‌ها در یک محیط بازار رقابتی وجود دارند که در آن نقاط قوت و دستاوردهای سازمان‌های فردی ممکن است به‌عنوان دارایی برای رقابت دیده شوند تا منابعی برای به اشتراک گذاری. علاوه بر این، همان‌طور که استایلز و همکاران (۲۰۰۷) مشاهده می‌کنند، در حال حاضر هیچ سیستم تأمین مالی عادلانه و پایدار برای حمایت از ارائهٔ مشارکتی برای جوانان وجود ندارد. مکانیسم‌های سیاست دولت، به‌عنوان محرک منافع شخصی نهادی عمل می‌کنند (بازنگری نافیلد از آموزش و آموزش ۱۴-۱۹، ۲۰۰۷: ۵).

بین شرکا، فرهنگ‌های سازمانی متفاوت و دستور کارهای متضاد برای کار مشارکتی نیز می‌توانند به‌عنوان مانع عمل کنند. همان‌طور که کانولی و جیمز (۲۰۰۶: ۸۰) اشاره می‌کنند، «بیان‌های حرفه‌ای‌گری در بخش آموزشی متفاوت است»، حتی در یک سازمان واحد، معلمان و رهبران ممکن است ارزش‌ها و تفاسیر متفاوتی از آنچه «آموزش خوب» را تشکیل می‌دهد، داشته باشند، و زمینهٔ همکاری ممکن است در طول عمر مشارکت تغییر کند و تعادل فعالیت را جابه‌جا کند. مطالعات کار مشارکتی (به عنوان مثال، اینسکو و همکاران، ۲۰۰۶؛ اتکینسون و همکاران، ۲۰۰۷) تأکید می‌کنند که از آنجا که کار مشارکتی شامل ریسک‌پذیری نهادی و شخصی است، برای همکاری مؤثر، به سطوح بالایی از اعتماد نیاز است، به‌ویژه در جایی که شرکای ضعیف‌تر و قوی‌تری درک می‌شوند. یک مشارکت که به‌تازگی در پاسخ به یک ابتکار دولت تشکیل شده است، ممکن است به سادگی زمان کافی برای آشتی مسائل و تفاوت‌ها و ایجاد اعتماد در طول عمر ابتکار نداشته باشد. مشارکت‌ها برای آموزش ۱۴-۱۹ در انگلستان، که مدارس، کالج‌ها، ارائه‌دهندگان آموزش و طیفی از نهادهای دیگر را گرد هم می‌آورند، مجبور به مقابله با عدم تطابق تاریخی درک‌ها، درک‌ها و ارزش‌های متقابل در میان شرکا، و همچنین تخصیص متفاوت بودجه و به رسمیت شناختن عمومی کار خود بوده‌اند. شرکای مصاحبه‌شده در سه پروژهٔ گزارش‌شده در اینجا، و در بریگز (۲۰۰۸)، از «لزوم شستن لباس‌های کثیف» در عرصهٔ عمومی جلسات مشارکت، به منظور ایجاد درک بهتر از نقاط قوت، توانایی‌ها و پایگاه ارزشی یکدیگر، صحبت کردند.

تنش‌ها، موانع و ابهاماتی که در این مشارکت‌های ۱۴-۱۹ مشهود است، در ادامه بررسی می‌شود. این عوامل با موارد گزارش‌شده در سایر تحلیل‌های کار مشارکتی همبستگی خوبی دارند. از تعدادی از مطالعات آشکار است که دو علت اصلی تنش‌ها، موانع و ابهامات، سیاست‌های متناقض دولت (به عنوان مثال، راجر و همکاران، ۲۰۰۳) و مدل‌های تک‌مؤسسه‌ای از راهبرد و عملیات (هاوارد و همکاران، ۲۰۰۶) هستند. این عوامل کلیدی به‌شدت در سه مطالعهٔ گزارش‌شده در اینجا مشهود هستند و به‌عنوان فلش‌های رو به داخل نشان داده می‌شوند: عوامل زمینه‌ای که می‌توانند مانع کار مؤثر مشارکتی شوند. علاوه بر این، مدارس، کالج‌ها، ارائه‌دهندگان آموزش و ارائه‌دهندگان خدمات جوانان، فرهنگ‌های تاریخی متفاوتی دارند که از اهداف و دستور کارهای متفاوت آنها ناشی می‌شود. آنها ممکن است تصورات نادرستی در مورد پایگاه ارزشی فرهنگ و هدف یکدیگر داشته باشند که می‌تواند مانع کار مشارکتی شود. این به‌ویژه زمانی مشهود است که مشکلات عملیاتی قبل از ایجاد اعتماد متقابل رخ می‌دهد. این عوامل زمینه‌ای بیشتر — فرهنگ‌های متفاوت و دستور کارهای چندگانه بین شرکا — باید قبل از شروع همکاری مؤثر، آشتی داده شوند.

دستهٔ دوم، طیفی از مسائلی هستند که همکاری در مشارکت‌ها ممکن است آنها را تحریک یا تشدید کند. هر مسئله چالش قابل‌توجهی را برای شرکا، هم به‌صورت فردی و هم جمعی، ایجاد می‌کند. به عنوان مثال، سازمان‌های بزرگ‌تر، موفق‌تر یا با رهبری جسورانه‌تر در مشارکت ممکن است به‌عنوان قدرتمند درک شوند. چگونه می‌توان این را با کار مشارکتی عادلانه آشتی داد؟ در جایی که سازمان‌ها به‌طور متفاوتی تأمین مالی می‌شوند و جریان‌های تأمین مالی برای کار مشارکتی موقت یا نامشخص هستند، چگونه می‌توان منابع را «به اشتراک گذاشت»؟ چگونه می‌توان ارتباط مؤثری را در سطح راهبردی و عملیاتی در سراسر طیفی از انواع مختلف مؤسسات برقرار کرد؟ آیا نیروی کار جمعی برای کار مشارکتی، با روش‌های مختلف یادگیری، آماده است؟ چه بازسازی تدارکاتی از برنامهٔ درسی، جدول‌بندی زمانی، حمل‌ونقل و سیستم‌های ردیابی دانش‌آموزان مورد نیاز است؟ آیا زمان کافی برای ایجاد درک مشارکتی قبل از اینکه شرکا مجبور به اقدام جمعی شوند، با اعتماد به اقدامات یکدیگر، صرف شده است؟ جای تعجب نیست که «ترس از ابهام و ریسک» توسط رهبران سازمان به‌عنوان مانعی برای کار مشارکتی گزارش می‌شود. در مشارکت‌ها، تنش‌های رهبری از اهداف متضاد و سطوح غیرقابل‌قبول ریسک برای سازمان‌های فردی ناشی می‌شوند، و خطوط پاسخ‌گویی و ساختارهای سازمانی تک‌مؤسسه‌ای مانع از رشد ساختارهای سازمانی مشترک می‌شوند.

این مشاهدات مشابه مواردی است که توسط راد و همکاران (۲۰۰۴) اشاره شده است، جایی که در مشارکت بین ارائه‌دهندگان آموزش، ترس از ناشناخته‌ها در میان کارکنانی که ملزم به کار به‌روش‌های جدید هستند و در معرض «بررسی» درک‌شده توسط دیگران قرار می‌گیرند، وجود داشت. مسائل در سطح عملیاتی تشدید می‌شوند، جایی که رهبران بخش، معلمان و مربیان ممکن است زمان کافی برای ایجاد اعتماد متقابل قبل از مشارکت در کار مشارکتی نداشته باشند. در واقع، آنها ممکن است به ندرت ملاقات کنند. آنها ممکن است درک کمی از خود مشارکت، فرهنگ عملیاتی و اهداف شرکا یا اقدامات یادگیری و تدریس اتخاذشده توسط شرکای دیگر داشته باشند. ارتباط ممکن است دشوار باشد، و مسائل تدارکاتی قرار دادن، ردیابی و مراقبت از دانش‌آموزان در سراسر ارائه‌دهندگان متعدد ممکن است برای مدیریت بسیار دشوار باشد. «لایه‌های» متعدد رهبری در سراسر مشارکت‌ها باید درک، تطبیق و پرورش داده شوند. همان‌طور که راجر و همکاران (۲۰۰۳: ۶۱) اظهار می‌کنند: «همیشه تشخیص داده نشده است که توسعهٔ مشارکت، که شامل تغییر فرهنگی و «تغییر افکار و قلب‌ها» است، یک فرآیند بلندمدت است. هر کسی در نقطهٔ شروع متفاوتی قرار دارد و برخی بیشتر از دیگران قادر به مقابله با مسائل عملی و سیاسی هستند». موانع کار مشارکتی به دلیل فضای رقابتی که بین ارائه‌دهندگان آموزشی وجود دارد، ترس از تغییر و ریسک‌پذیری، و دشواری ایجاد درک و اعتماد متقابل در بازهٔ زمانی لازم، قابل‌توجه است. وفاداری به یک سازمان واحد، به‌ناچار ممکن است قوی‌تر از تعهد به مشارکت باشد. این مدل را می‌توان به‌طور گسترده‌تری برای فعالیت رهبری مشارکتی فراتر از زمینهٔ ۱۴-۱۹ انگلستان به کار برد. در حالی که جزئیات سازمان‌ها و سیاست‌ها ممکن است متفاوت باشد، مسائل اساسی اعتماد، قدرت، ارتباط و تدارکات باقی می‌مانند.

۱۳.۶ الگوهای جدید رهبری؟

با توجه به زمینه‌های مورد بحث در بالا، چگونه می‌توان رهبری مشارکتی موفق شد؟ پیام‌های روشنی از ادبیات مبتنی بر پژوهش مورد بحث در این فصل وجود دارد که در طیفی از زمینه‌های رهبری آموزشی قابل‌کاربرد هستند. مشارکت‌های قوی تصادفی نیستند و از حسن نیت یا پروژه‌های موقت ناشی نمی‌شوند (واتسون و فولان، ۱۹۹۲). مشارکت‌های مؤثر نیازمند ساختارها و فعالیت‌های جدید هستند و هر مؤسسه را در بازاندیشی در مورد چگونگی عملکرد، و همچنین چگونگی کار در مشارکت، درگیر می‌کنند (استال و همکاران، ۲۰۰۶). رهبری و مدیریت موفق مشارکت‌ها شامل پاسخگویی مشترک است که از طریق تجارب یادگیری همکاری، تقویت می‌شود. مهارت‌های رهبری مورد نیاز برای رهبری مشارکتی در سراسر مدارس، اغلب در رهبران ارشدی آشکار است که قبلاً ترتیبات مدیریت مشارکتی را در مدارس خود ایجاد کرده‌اند (اینسکو و همکاران، ۲۰۰۶). در مشارکت‌های مؤثر، ذی‌نفعان حس قوی از مالکیت مشارکت دارند. این شامل رویکردی فراگیر به تصمیم‌گیری، مبتنی بر اعتماد، صداقت و گشودگی بین شرکا، همراه با تصدیق واقع‌گرایانه از نقاط قوت و ضعف فردی آنهاست (راد و همکاران، ۲۰۰۴). مشارکت‌هایی وجود دارند که فراتر از مفهوم برنامه‌های درسی مشترک و منابع مشترک رفته‌اند، و برای پاسخگویی مشترک هم از نظر بازرسی و هم از نظر داده‌های عملکرد استدلال کرده‌اند (آرنولد، ۲۰۰۶).

یافته‌های ذکرشده در بالا، پتانسیلی را برای رهبری مشارکتی، دموکراتیک و قوی نشان می‌دهند که به قدرت هدف مشارکت، ساختارها و سیستم‌ها، همراه با فرهنگی از برابری و فراگیری در میان رهبران شریک که می‌تواند هم پاسخگویی متقابل و هم مشترک را در خود جای دهد، وابسته است. مسائل ذکرشده در بالا را می‌توان با عوامل زمینه‌ای که قبلاً در این فصل مورد بحث قرار گرفت، ترکیب کرد تا برخی از جنبه‌های رهبری مشارکتی بررسی شود. نقطهٔ شروع ضروری برای رهبری مشارکتی، جایی است که سیاست دولت، و منابع مرتبط با آن، شرایطی را برای پاسخگویی و مسئولیت جمعی ایجاد می‌کند. رهبری مشارکتی می‌تواند از هر نوع مشارکت آموزشی باشد: نمونه‌های انگلیسی ارائه‌شده در این فصل از فدراسیون‌ها، مشارکت‌های بهبود مدرسه و همکاری ۱۴-۱۹ صرفاً نقطهٔ شروع هستند. عوامل سازمانی که برای همکاری مفید هستند، عواملی هستند که به‌طریق‌های مختلف، مؤسسات شریک را قادر می‌سازند تا با هم «هم‌تراز» شوند: درک متقابل از منافع متقابل برای هر سازمان و یادگیرندگان آن، تمایل به درک فرهنگ‌ها و اهداف مختلف، و تطبیق با تفاوت؛ آمادگی برای تغییر و یادگیری با هم برای منافع متقابل.

عواملی که به‌ویژه به رهبران و کارکنان مربوط می‌شوند، همچنین عواملی هستند که سازگاری متقابل دارند: تمرکز بر هدف مشترک — در اصل، شرایط موفقیت‌آمیز و فراگیر برای یادگیری و تدریس — که شرکا را در همهٔ سطوح سازمان قادر می‌سازد تا با اعتماد متقابل کار کنند. اعتماد به پذیرش رهبری دیگران که ممکن است در سازمان‌های شریک قرار داشته باشند و به اشتراک گذاری تخصص در مورد یادگیری و زمینه‌های پشتیبان آن، گسترش می‌یابد. این به این معناست که هم نفوذ رهبری و هم «مالکیت» تخصص، توافق شده است که در سراسر شرکا توزیع شود. این عوامل، و سایر عواملی که زیربنای آنها هستند، شرایطی را برای پاسخگویی جمعی و تصمیم‌گیری جمعی و فراگیر برای دستیابی به اهداف سازمانی هم‌تراز ایجاد می‌کنند. انرژی مشارکت، که به‌طور قوی در برخی از مشارکت‌های بررسی‌شده مشهود است، سپس می‌تواند به‌راحتی بیشتر به موفقیت جمعی برای یادگیرندگان تبدیل شود که از طریق رهبری مشارکتی به دست می‌آید.

با این حال، مسائل شناسایی‌شده در ابتدای این فصل همچنان باقی هستند. مدل‌های رهبری تک‌مؤسسه‌ای مورد تحلیل، پیشنهاد و حمایت قرار می‌گیرند، زیرا تا حد زیادی این همان چیزی است که وجود دارد. سیاست آموزشی فعلی دولت انگلستان، هرچقدر هم که بر مشارکت استوار باشد، تا حد زیادی از طریق تأمین مالی و پاسخگویی سازمان‌های واحد اجرا می‌شود. مزایای همکاری بین ارائه‌دهندگان برای یادگیرندگان آشکار است. در سطح مشارکت محلی فردی، جایی که تمرکز روشنی بر نیازهای خاص یادگیرندگان یا یک برنامهٔ درسی خاص وجود دارد، همکاری می‌تواند قوی باشد، انرژی مشارکتی جمعی زیاد و نتایج مؤثر برای یادگیرندگان قابل‌دستیابی است. اما مدل‌های رهبری تک‌مؤسسه‌ای و مشارکت‌های محلی کوچک‌مقیاس، با فرهنگ‌ها و اقدامات مورد نیاز در سیستم‌های بزرگ‌مقیاس رهبری مشارکتی، مانند آنهایی که در شکل ۱۳.۵ تصور می‌شوند، مطابقت ندارند.

شکل ۱۳.۵ رهبری مشارکتی ضعیف و قوی

شکل ۱۳.۵ ردیف آخر گونه‌شناسی را از شکل ۱۳.۱ می‌گیرد و آن را برای رهبری مشارکتی ضعیف و قوی بسط می‌دهد. رهبری مشارکتی قوی بر اساس پاسخگویی متقابل به شرکا و پاسخگویی مشترک به دولت مرکزی و یادگیرندگان است. این شامل رهبرانی در سطوح مختلف سازمان است که با هم برای ارائه و حمایت از برنامه‌های مشترک آموزش و آموزش کار می‌کنند. رهبران و کارکنان از دانش جمعی برای جستجوی پاسخ‌های متقابل به طیف گسترده‌ای از نیازهای یادگیرندگان استفاده می‌کنند.

بنابراین، رهبری مشارکتی از رهبری سازمان واحد چندوجهی‌تر است. در عمل، این شبکهٔ رهبری شبیه یک شبکهٔ عصبی است، جایی که انرژی رهبری در میان شرکت‌کنندگان در مشارکت جرقه می‌زند و جریان می‌یابد، جایی که در هر زمان یک رهبر یا خوشه‌ای از رهبران ممکن است مشارکت را به جلو ببرند، در حالی که دیگران کمتر فعال هستند. انرژی شبکه هم به‌صورت خارجی، که توسط چهارچوب‌های سیاستی مناسب هدایت می‌شود، و هم به‌صورت داخلی، که توسط نیازهای اقتصاد محلی و دانش مشترک در مورد یادگیرندگان محلی هدایت می‌شود، تولید می‌شود. رهبران مشارکتی یاد می‌گیرند که در جایی که انرژی و تخصص آنها مورد نیاز است، در مشارکت مسلط باشند، اما همچنین همکار و هوشیار به هدف مشترک مشارکت و رهبری دیگران باشند. مهم‌تر از همه، اعتماد متقابل مورد نیاز است، که در طول زمان و بر اساس تجربهٔ موفق متقابل از همکاری ایجاد می‌شود.

در حال حاضر، مدل‌های کمی از رهبری مشارکتی در عمل داریم. نمونه‌های مورد بحث در این فصل، برگرفته از پاسخ‌های محلی و منطقه‌ای به ابتکارات سیاستی خاص هستند. با این حال، به‌ویژه در میان رهبران ارشد که درگیر کار مشارکتی قابل‌توجهی هستند، آگاهی فزاینده‌ای از متمایز بودن رهبری در چنین زمینه‌هایی وجود دارد، و این آگاهی که درک قبلی آنها از اهداف و عمل رهبری ممکن است با موقعیت تازه‌درحال‌توسعه «مناسب» نباشد. این دشواری وجود دارد که رهبری مشارکتی لزوماً عمومی نیست: رهبری در یک فدراسیون مدرسه ممکن است بیشتر شبیه رهبری سازمان واحد باشد تا رهبری در یک مشارکت ۱۴-۱۹. مشارکت‌هایی که بر اشتراک و توسعهٔ دانش و تخصص کارکنان متمرکز هستند، ممکن است به انواع مختلفی از راهبردهای رهبری مشارکتی نسبت به مشارکت‌هایی که بر روش‌های برآورده‌کردن نیازهای چندگانهٔ کودکان بسیار خردسال متمرکز هستند، نیاز داشته باشند.

بررسی سبک‌های رهبری دموکراتیک و تسهیل‌گر که در مشارکت‌ها مورد نیاز است، ممکن است ما را قادر سازد تا به پیچیدگی‌های رهبری سازمان واحد پاسخ بهتری دهیم. تنش‌ها و ابهامات مورد بحث در این فصل، و همچنین شرایط مساعد برای رهبری مشارکتی، ممکن است درک ما از رهبری مشارکت در داخل و خارج از یک سازمان واحد را روشن کند. رهبری به‌عنوان یک کل ممکن است در حال تغییر باشد، در پاسخ به زمینه‌های داخلی و خارجی همکاری. در گزارشی که برای وزارت آموزش و مهارت در سال ۲۰۰۳ تهیه شد، موفقیت در عمل آموزشی مشارکتی به تلاش‌های آگاهانهٔ شرکا برای دستیابی به برابری و اشتراک نسبت داده شد، که «با نقش‌ها و روابط مبتنی بر قدرت سلسله‌مراتبی و موقعیتی که اغلب مشهود است، تضاد دارد» (DfES، ۲۰۰۳: ۴۵). اگر رهبری سازمان واحد گاهی بر حسب سلسله‌مراتب، قدرت و موقعیت دیده می‌شود، رهبری مشارکتی یک تغییر مفهومی اساسی را به سمت تمرکز بر برابری، هم‌بستگی و هدف آموزشی مشترک ارائه می‌دهد.

خلاصهٔ فصل ۱۳: