رهبری و شبکه‌های آموزشی — فصل ۱۴

فصل ۱۴: رهبری و شبکه‌های آموزشی

نویسنده: اندرو تاونزند

۱۴.۱ مقدمه

این فصل به بررسی مسائل رهبری مرتبط با نظریه‌ها و اقدامات مرتبط با شبکه‌ها و شبکه‌سازی در محیط‌های آموزشی می‌پردازد. به نظر می‌رسد شبکه‌ها پدیده‌ای رایج در آموزش هستند و میزان این علاقه در نظرسنجی از ۵۲۵۳ معلم (در تمام رده‌های سنی از دبستان تا دبیرستان) در ایالات متحده که توسط مرکز ملی آمار آموزش انجام شد، نشان داده شده است. تا ۶۲ درصد از پاسخ‌دهندگان گزارش کردند که با معلمان دیگر از خارج از مدرسه خود درگیر شبکه‌سازی بوده‌اند، که عددی به‌طور شگفت‌آوری بالا است، زمانی که فقط کمی بیشتر، ۶۹ درصد، گزارش کردند که با همکاران درون مؤسسه خود همکاری داشته‌اند (پارساد و همکاران، ۲۰۰۱).

مفهوم شبکه‌ها در آموزش به‌طریق‌های مختلفی تفسیر شده است. هیت و همکاران (۲۰۰۵) شش کاربرد مختلف برای این اصطلاح شناسایی کرده‌اند که از میان آنها، سه کاربرد کلی در اینجا تأکید می‌شود. اولین تفسیر از شبکه به تحلیل شبکهٔ اجتماعی اشاره دارد. این رویکردی است که برای بررسی ماهیت پیچیدهٔ روابط بین افراد در جوامع، کسب‌وکارها یا حتی کشورها استفاده شده است (کلاید میچل، ۱۹۶۹). در این زمینه، «اصطلاح شبکه برای توصیف الگوی قابل‌مشاهدهٔ روابط اجتماعی بین واحدهای تحلیل فردی استفاده می‌شود» (آبرکرومبی و همکاران، ۲۰۰۰). دومین کاربرد، جامعهٔ شبکه‌ای، اصطلاحی که توسط ون دیک (به عنوان مثال، ۲۰۰۶) ابداع شد و به‌طور گسترده توسط کاستلز (به عنوان مثال، ۲۰۰۰) استفاده شده است، به جوامعی اشاره دارد که در آنها ابزار اصلی انتقال اطلاعات به‌صورت الکترونیکی است و استفاده از اصطلاح «شبکه» که با اختراع و رشد سریع اینترنت به‌ویژه قابل‌توجه شده است. سومین کاربرد این اصطلاح، به ایجاد شبکه‌ها به‌عنوان راهبردهای توسعه اشاره دارد. در این استفاده از اصطلاح، شبکه‌ها به‌طور عمدی برای تأثیرگذاری بر مدیریت و توسعهٔ سازمانی ایجاد می‌شوند، که تعریفی از آن توسط اوتول ارائه شده است:

شبکه‌ها پدیده‌های نوظهوری هستند که زمانی رخ می‌دهند که سازمان‌ها یا افراد شروع به پذیرش یک فرآیند مشارکتی، مشارکت در تصمیم‌گیری مشترک و شروع به عمل به‌عنوان یک نهاد منسجم می‌کنند. هنگامی که این اتفاق می‌افتد، یک شبکه پدیدار شده است. این اشکال جدید بین‌سازمانی به‌عنوان ائتلاف‌ها، اتحادها، شبکه‌های اتحاد راهبردی، کنسرسیوم‌ها و مشارکت‌ها شناخته می‌شوند. (اوتول، ۱۹۹۷: ۴۴۳)

هر یک از این کاربردهای اصطلاح «شبکه‌ها» ویژگی‌های خاص خود را دارند، اما همگی جنبه‌های مشترکی دارند و همگی، به‌نوعی، به روش‌های تعامل افراد با یکدیگر مربوط می‌شوند. آنها در هسته خود، سیالی دارند که برای انعکاس پیچیدگی و ماهیت در حال تغییر روابط اجتماعی در جامعه و در محیط‌های اجتماعی مانند مدارس و سایر سازمان‌های آموزشی در نظر گرفته شده است. آنها همچنین، به‌نوعی، به تأثیری که افراد از این روابط بر یکدیگر دارند، علاقه‌مند هستند. استفادهٔ واقعی از شبکه‌ها در آموزش، اشکال مختلفی به خود گرفته است که در بخش زیر بررسی می‌شوند.

۱۴.۲ ماهیت شبکه‌های آموزشی

این مفاهیم مختلف از شبکه‌ها، دیدگاه‌های متفاوتی را در مورد تعاملات اجتماعی و روشی که می‌توان آنها را درک، تقویت و توسعه داد، ارائه می‌دهند. بر این اساس، مطالعات متعددی با استفاده از روش‌شناسی شبکهٔ اجتماعی برای بررسی روابط مرتبط با محیط‌های آموزشی انجام شده است، اما نمونه‌های بسیاری نیز از تلاش برای ساخت و توسعهٔ شبکه‌ها در آموزش و مطالعهٔ تأثیرات آنها در جایی که معرفی شده‌اند، وجود دارد.

بنابراین، شبکه‌ها نه تنها به‌عنوان دیدگاهی در مورد ابعاد اجتماعی، به‌ویژه تعاملی، آموزش، بلکه همچنین به‌عنوان رویکردی برای دستیابی به تغییر دیده می‌شوند. این شبکه‌ها ویژگی‌های متفاوتی دارند، یکی بر شبکه‌های افراد متمرکز است، در حالی که دیگری هدف خود را از طریق ترتیبات رسمی بین سازمان‌ها محقق می‌کند و در انجام این کار، به افراد در آن سازمان‌ها فرصت شبکه‌سازی می‌دهد.

یکی از ویژگی‌های مشترک این شبکه‌ها، با این حال، اصل داوطلب‌گرایی است (دی و تاونزند، ۲۰۰۹)، اصلی که توسط انگلستاد و گوستاوسن (۱۹۹۳: ۲۲۰) با مفاهیم مالکیت، همکاری و مکملیت منافع مرتبط است: «شبکه به‌عنوان رابطه‌ای بین سازمان‌ها درک می‌شود که مبتنی بر مالکیت رسمی نیست، بلکه بر (داوطلبانه) همکاری و مکملیت استوار است».

بنابراین، شبکه‌ها به‌عنوان وسیله‌ای دیده می‌شوند که افراد می‌توانند از روی انتخاب گرد هم آیند. ماهیت داوطلبانهٔ شبکه‌ها و ارتباط آنها با مالکیت، اعتقاد بر این است که نیاز انسانی به وابستگی متقابل را برآورده می‌کند، فرصت‌هایی برای آن به دلیل جامعهٔ به‌طور فزایندهٔ مستقل فرسایش یافته است (پوش، ۱۹۹۴)، و در انجام این کار، مکانیسمی برای افزایش عامل‌یت شرکت‌کنندگان در شبکه فراهم می‌کند.

بیایید برای یک لحظه استدلال کنیم... که فرآیندها و ساختارهای شبکه‌های اجتماعی اساساً از «ضرورت» وابستگی متقابل ناشی می‌شوند. افراد در شبکه‌های اجتماعی در روابط وابسته به هم متعددی با دیگران هستند، ریشه‌های آنها بسته به شبکه متفاوت است... [شبکه‌ها به‌عنوان راهبردهای توسعه] از اقدامات افراد درون شبکه، به‌ویژه رهبران مدرسه، ناشی می‌شوند. بنابراین، آنها در عامل‌یت، یا اقدامات، افرادی که به همکاری فعال علاقه‌مند هستند، ریشه دارند. (هادفیلد، ۲۰۰۵: ۱۷۷)

و بنابراین شبکه‌ها بر اساس آرزوها و اقدامات اعضای فردی استوارند. این نشان‌دهندهٔ چیزی از دوگانگی مشابه ساخت‌یابی است (گیدنز، ۱۹۸۴؛ پارکر، ۲۰۰۰). شبکه تنها از طریق اقدامات اعضای فردی وجود دارد، در حالی که اقدامات آن افراد تحت تأثیر شبکه‌ای که بخشی از آن هستند، قرار می‌گیرد. به عبارت دیگر، تأثیر شبکه را می‌توان در اقدامات شرکت‌کنندگان مشاهده کرد، در حالی که ویژگی‌های مشترک جمعی یا مشارکتی آن اقدامات، شبکه را به اجرا در می‌آورند. این تعامل شرکت‌کننده/سازمان در این شبکه‌ها به‌عنوان ارائهٔ فرصتی برای ساخت و به اشتراک گذاری اقدامات جدید که از آرزوهای شرکت‌کنندگان و از طریق مکانیسم‌های شبکه‌ها تکامل می‌یابد، درک می‌شود و وابستگی به مداخلات از خارج از سازمان(ها) را کاهش می‌دهد (لیبرمن، ۲۰۰۰)، به عنوان مثال، توسط مشاوران.

با استفاده از شبکه‌ها به‌عنوان وسیله‌ای برای سازماندهی و مدیریت فرآیند اصلاح کار، سازمان‌ها می‌توانند از یکدیگر در توسعه و حفظ تغییر و تلاش اصلاح کار محلی خود حمایت کنند، به‌جای اینکه عمدتاً به متخصصان خارجی تکیه کنند. نوآوری‌های قابل‌توجهی را می‌توان، به عنوان مثال، از طریق همکاری بین سازمان‌های مختلف در همان منطقهٔ جغرافیایی، یادگیری از یکدیگر، تقویت کرد. (انگلستاد و گوستاوسن، ۱۹۹۳: ۲۲۰)

بنابراین، یکی از ویژگی‌های این شبکه‌ها این است که وسیله‌ای را فراهم می‌کنند که توسط آن تغییر تحمیل‌شده یا توصیه‌شدهٔ خارجی را نه تنها می‌توان در زمینه‌های محلی بررسی کرد، بلکه می‌توان آن را با تغییر درونی، مشارکتی و هدایت‌شده، مرتبط با منافع و اقدامات مشترک افرادی که کار و زندگی آنها در همان زمینه‌هایی است که قرار است تغییر کنند، جایگزین کرد. در این مدل، فردیت اعضا به‌عنوان تهدیدی برای انسجام شبکه به‌عنوان یک کل دیده نمی‌شود. بلکه، روابط در این شبکه‌ها به اندازهٔ کافی سست هستند تا از این تنوع به‌عنوان یک ویژگی استفاده کنند، با تقویت دیدگاه چندمنظوره به درک و تغییر آن زمینه‌ها.

شبکه وسیله‌ای برای بازاندیشی در عمل از دیدگاه‌های متعدد است که حول محور مشترک ارزش‌های حمایت‌کننده از عمل یادگیرنده-محور قرار دارد. این امر ارتباط بین دست‌اندرکاران هم‌فکر را هم ممکن و هم سودمند متقابل می‌سازد... این امکان را برای انواع گفت‌وگوهایی که دست‌اندرکاران برای سازماندهی موفقیت مدرسه، ارزیابی و ساختار مدرسه باید داشته باشند، گسترش می‌دهد. (دارلینگ-هاماند و همکاران، ۱۹۹۵: ۲۶۸)

روابط ایجادشده به‌عنوان بخشی از این شبکه‌ها، گفت‌وگوی حاصل از آن، و دیدگاه‌های متعدد اعضا، همگی با هم فرآیندی را فراهم می‌کنند که از طریق آن، اعتقاد بر این است که می‌توان موفقیت را هم تعریف و هم به دست آورد. از طریق این فرآیند، اعتقاد بر این است که دست‌اندرکاران درگیر فرآیند ساخت دانش شده‌اند، در مقابل مصرف دانش به‌دست‌آمده از دیگران (لیتل، ۱۹۹۳). با این حال، این دانش به‌صورت منزوی ساخته نمی‌شود، و این شبکه‌ها همچنین به‌عنوان فراهم‌کنندهٔ فرصتی برای بررسی اقدامات تحمیل‌شدهٔ بدون زمینه با واقعیت زمینه‌ای که در آن اعمال می‌شوند، دیده می‌شوند.

سازمان‌های جنبشی که در اینجا مورد بحث قرار می‌گیرند، از نظر «پایین-بالا» بیشتر هستند، به این معنا که سعی در تغییر مدارس با تغییر تفکر معلمان، اقدامات آموزشی و نقش‌های حرفه‌ای دارند، اما همچنین در سطوح دیگر برای ارائهٔ زمینهٔ مکمل اسناد سیاست، ارزیابی‌ها، متون و مواد آموزشی کار می‌کنند. (پنل و فایرستون، ۱۹۹۶: ۴۸-۹)

این نقل قول همچنین نشان می‌دهد که این شبکه‌ها می‌توانند تغییر پایین-بالا را تسهیل کنند، اگرچه اصول داوطلب‌گرایی، مالکیت و مشارکت که در بالا تأکید شد، شاید نشان می‌دهد که بهتر است آنها را به‌عنوان ترتیبات مشارکتی «مسطح» یا عادلانه ببینیم که در آنها نفوذ مشتق‌شده از موقعیت منصوب با نفوذ از طریق گفت‌وگو و مذاکره جایگزین می‌شود.

بحث کلی شبکه‌سازی در بالا، تصویری از رویکردی را ارائه می‌دهد که اعتقاد بر این است که وعدهٔ بسیار زیادی را می‌دهد، شاید بیش از آنچه که به‌طور منطقی بتوان به‌طور جهانی از هر نوع مداخله‌ای انتظار داشت، چه رسد به چنین مداخلهٔ پیچیده‌ای در چنین زمینه‌های پیچیده‌ای. بنابراین، تعجب‌آور نیست که داستان‌های هشداردهنده‌ای نیز در مورد این شبکه‌ها وجود دارد. به عنوان مثال، یک مسئله به دامنهٔ شبکه‌سازی اشاره دارد و نشان می‌دهد که در برخی موارد، گستردگی مشارکت کارکنان در مدارسی که عضو شبکه‌ها هستند، محدود بوده است (ارل و همکاران، ۲۰۰۶). با وجود این، شبکه‌ها اعتقاد بر این است که پتانسیل زیادی به‌عنوان رویکردهایی برای نه تنها مداخله و دستیابی به تغییر، بلکه همچنین برای سازماندهی اقدامات نهادی و بین‌نهادی به‌روش‌هایی که مالکیت شرکت‌کننده، همکاری و ایجاد جوامع حمایتی را تشویق می‌کند، دارند. این شکل از سازماندهی و تعامل، پیامدهایی برای نحوهٔ درک و اجرای رهبری دارد، که مسائل آن در بخش زیر بررسی می‌شود.

۱۴.۳ تلاقی شبکه‌ها و رهبری

اکنون باید به‌طور خاص مسائل رهبری مرتبط با شبکه‌های آموزشی را بررسی کنیم. در واقع، برخی استدلال کرده‌اند که نظریه‌ها و اقدامات رهبری اگر ماهیت شبکه‌ای پیچیدهٔ سازمان‌ها را در نظر بگیرند، حساسیت بیشتری به عوامل زمینه‌ای خواهند داشت (آزبورن و همکاران، ۲۰۰۲). سه موضوع در اینجا بررسی می‌شوند. اولی به دیدگاه توزیع‌شده از رهبری مربوط می‌شود که با نگاه شبکه‌ای به سازمان‌ها تشویق می‌شود. دومی بررسی می‌کند که چگونه می‌توان آن ویژگی‌های شبکه‌ها را سپس از طریق تشکیل عمدی شبکه‌ها به کار برد. و بخش با بررسی نقش رهبری در شبکه‌ها به پایان می‌رسد.

شبکه‌ها، تأثیرگذاری و توزیع رهبری

یک کاربرد از اصطلاح «شبکه» به الگوی روابط در محیط‌های اجتماعی و تلاش‌ها برای توصیف و پژوهش آن روابط اشاره دارد. این رویکرد پژوهشی اعتقاد بر این است که درک ما از سازمان‌ها و چگونگی ارتباط رهبری با آنها را افزایش می‌دهد (هیت و همکاران، ۲۰۰۵). این الگوی روابط نه تنها تعاملات افراد را در این محیط‌های اجتماعی توصیف می‌کند، بلکه شبکه‌ای را نیز توصیف می‌کند که از طریق آن این افراد بر عملکرد یکدیگر تأثیر می‌گذارند. این شبکهٔ تأثیرگذاری در سطح شخصی عمل می‌کند، به‌طوری که اعضای محیط اجتماعی مورد نظر هم رهبری و هم پیروی می‌کنند (مایندل، ۱۹۹۵)، ویژگی‌ای از شبکه‌ها که توسط مولن و کوچان در مطالعهٔ خود در مورد ائتلاف یادگیری آلابامای غربی اشاره شده است (۲۰۰۰). در حالی که این می‌تواند تحت تأثیر موقعیتی که این افراد دارند قرار گیرد، این شبکهٔ تأثیرگذاری متقابل است، زیرا این تأثیرات محصول زمینهٔ اجتماعی محیط‌های کار و روابط بین‌فردی است که آن زمینه را تعریف می‌کند. بنابراین، در یک دیدگاه شبکه‌ای، تأثیرگذاری منحصراً به موقعیت‌های رهبری منصوب محدود نمی‌شود.

دیدن سازمان‌ها به‌عنوان شبکه‌های گستردهٔ روابط اجتماعی، دیدگاه متمرکز، و به‌طور قابل‌بحثی ساده‌شده، از رهبری را به چالش می‌کشد (مک‌الروی و شرادر، ۱۹۸۶؛ مهرا و همکاران، ۲۰۰۶). یک دیدگاه شبکه‌ای نشان می‌دهد که تأثیرات بر افراد در سراسر محیط گسترده‌تر سازمان مورد نظر پراکنده شده است و صرفاً از ساختارهای موقعیت‌های رهبری منصوب ناشی نمی‌شود. در واقع، در حالی که ساختار مدیریت سازمان‌ها روابط بسیار نزدیکی را بین گروه‌هایی از افراد ایجاد می‌کند، اعتقاد بر این است که این روابط (که گاهی پیوندهای قوی نامیده می‌شوند) برای تشویق نوآوری کمتر مؤثر هستند (اگرچه برای تضمین عملکرد مداوم سازمان بهتر هستند) نسبت به روابط منعطف‌تر (پیوندهای سست یا ضعیف) مرتبط با یک شبکهٔ گسترده‌تر از مخاطبین (گرانووتر، ۱۹۷۳).

یک دیدگاه در مورد شبکه‌ها و رهبری، به توزیع تأثیرگذاری مرتبط با دامنهٔ روابط مرتبط با محیط‌های اجتماعی آموزش مربوط می‌شود. با در نظر گرفتن مفاهیمی که شبکه‌ها وسیله‌ای برای گسترش تأثیرگذاری، توزیع دانش و اشتراک عمل فراهم می‌کنند، شاید تعجب‌آور نباشد که برخی تلاش کرده‌اند شبکه‌هایی را برای بهره‌مندی از این مزایای درک‌شده ایجاد کنند. این ایجاد شبکه‌ها برای اهداف راهبردی در زیربخش بعدی بررسی می‌شود.

ایجاد راهبردی شبکه‌ها

این شناخت از ماهیت شبکه‌ها در محیط‌های اجتماعی (و به‌ویژه در سازمان‌ها) همچنین یک راهبرد بالقوه را برای اشتراک رهبری فراهم می‌کند. به عبارت دیگر، محیط‌های اجتماعی آموزش و نفوذ رهبری در آنها را می‌توان با نگاه شبکه‌ای روشن و تحت تأثیر قرار داد، اما شبکه‌ها همچنین می‌توانند به‌عنوان یک راهبرد مداخله‌ای به‌طور عمدی اتخاذ شوند، که نمونه‌هایی از آن بعداً در این فصل ارائه می‌شود.

این شبکه‌ها برای ارائهٔ یک محرک «پایین-بالا» یا «ارگانیک» برای تغییر (مولن و کوچان، ۲۰۰۰) در مقابل ماهیت «بالا-پایین» سیاست‌های مشتق‌شده از دولت مرکزی ایجاد شده‌اند. اعتقاد بر این است که ایجاد شبکه‌ها فرصتی را برای شرکت‌کنندگان فراهم می‌کند تا از شبکهٔ روابط خود بیاموزند (کوبیاک و برترام، ۲۰۰۵). این موضوع در نظرسنجی از اعضای شبکه تأکید شد، که در آن فرصت برای به اشتراک گذاری و تبادل تجارب و عمل توسط شرکت‌کنندگان به‌عنوان مفیدترین ویژگی‌های آن شبکه دیده شد (ووگلرز و زیلسترا، ۲۰۰۲)، ویژگی‌ای از شبکه‌های آموزشی که توسط لیبرمن و گرولنیک (۱۹۹۶) که ۱۶ شبکهٔ آموزشی، همگی در ایالات متحده را مطالعه کردند، نیز شناسایی شد. با این حال، این تنها مزیت یا ویژگی شبکه‌های مورد مطالعه نبود و نویسندگان شش ویژگی اصلی را شناسایی کردند که در زیر خلاصه شده است.

• شبکه‌ها فرصت‌هایی را برای دست‌اندرکاران فراهم می‌کنند تا دانش ضمنی کار خود را بیان و به اشتراک بگذارند.
• شبکه‌ها منعطف هستند. آنها به ساختارها اجازه می‌دهند تا با توجه به اهداف شرکت‌کنندگان تغییر و توسعه یابند. این در تضاد با سیستم‌های بوروکراتیک است که اعتقاد بر این است که انعطاف‌ناپذیر هستند.
• شبکه‌های مورد مطالعه همگی به تحقیق دست‌اندرکاران مربوط بودند. این تأکید بر مشارکت به‌ویژه قابل‌توجه دیده شد، زیرا: «به کسانی که معمولاً گیرندگان دستور کار دیگران بوده‌اند، صدا می‌دهد» (لیبرمن و گرولنیک، ۱۹۹۶: ۴۰).
• شبکه‌ها نقش‌های رهبری رسمی و غیررسمی را گسترش دادند و فرصت‌های بیشتری را برای شرکت‌کنندگان فراهم کردند تا در طیف گسترده‌تری از فعالیت‌های رهبری شرکت کنند.
• اعتقاد بر این بود که شبکه‌ها از توسعهٔ جوامع حرفه‌ای حمایت می‌کنند و ساختارهای مدرسه‌ای موجود را که تمایل به جداسازی کارکنان دارند، به‌جای همکاری، به چالش می‌کشند.
• شبکه‌های مورد مطالعه، روش‌های همکاری دست‌اندرکاران را تغییر دادند و همکاری بیشتری را در مورد تحولات جدید تشویق کردند (اقتباس از لیبرمن و گرولنیک، ۱۹۹۶: ۳۹-۴۲).

بنابراین، این شبکه‌ها، از طریق تشویق نوع گفت‌وگوی پیشنهادشده در بالا، اعتقاد بر این است که همکاری را تشویق می‌کنند، بر تحقیق تأکید می‌کنند و صدای شرکت‌کنندگان را افزایش می‌دهند. در انجام این کار، اعتقاد بر این است که فرصت‌هایی را برای افشا و بیان دانش ضمنی فراهم می‌کنند. ماهیت این شبکه‌ها همچنین به ایجاد نقش‌های رهبری رسمی با ایجاد فرصت‌های غیررسمی برای رهبری کمک می‌کند. با این حال، ویژگی‌های پراکنده یا توزیع‌شدهٔ شبکه‌ها نیز چالشی برای رهبری ایجاد می‌کند که در زیربخش زیر بررسی می‌شود.

رهبری شبکه‌ها: حمایت در مقابل تأثیرگذاری

این موضوع بر اساس موضوع قبلی است، زیرا به یک تنش درک‌شده بین موقعیت‌های رهبری منصوب در مدارس و آرزوهای «پایین-بالا» شبکه‌های اعمال‌شده به‌عنوان راهبردهای مداخله‌ای مربوط می‌شود (پنل و فایرستون، ۱۹۹۶). از یک جهت، این چالش ناشی از تناقض سیستم‌های آموزشی است که بسیار متمرکز با سیستم‌های تأثیرگذاری و پاسخگویی خطی هستند، اما بر اساس شبکه‌ای پراکنده از متخصصان آموزشی هستند که اقدامات را برای حمایت از یادگیری دانش‌آموزان در محیط‌هایی که عمدتاً بر اساس مدیریت روابط است، اجرا می‌کنند. این را می‌توان به‌عنوان تنشی بین جنبه‌های رایج معیارهای پاسخگویی با تنوع ذاتی در یک سیستم پراکنده دید.

یکی از آرزوهای این شبکه‌ها این است که بر اساس ادراکات، باورها و آرزوهای شرکت‌کنندگان باشند. اینها ممکن است لزوماً با ایده‌های همکاران یا مؤسسات آنها هم‌تراز نباشند و بنابراین برای رهبرانی که مؤسسات آنها عضو شبکه‌ها هستند، تنش ایجاد کنند. نگرانی دوم مربوط به سرعت و قضاوت بهره‌وری مرتبط با شبکه‌هاست. گرد هم آوردن شبکه‌ها در و از طریق مدارس، آنها را مستقیماً با اقدامات مدیریت عملکرد سیستم‌های آموزشی مرتبط می‌کند. بنابراین، وجه دوم این تنش، میانجی‌گری قضاوت‌های خارجی عملکرد با تعاریف پایین-بالا از کیفیت است.

بنابراین، نگرانی در مورد چگونگی تقویت کار شبکه توسط رهبران، و مزایای بالقوه برای همکاران و دانش‌آموزان، بدون تأثیرگذاری بیش از حد بر آن به‌روشی که آرزوهای پایین-بالای آن را به خطر بیندازد، وجود دارد. کوبیاک و برترام (۲۰۰۵) برخی از اقدامات رهبران مدرسهٔ منصوب را در شبکه‌هایی که مؤسسات آنها بخشی از آنها بوده‌اند، بررسی کرده‌اند. علیرغم این که برخی از رهبران نقش خود را به‌عنوان یکی از بی‌تأثیر ماندن، به جز ارائهٔ حمایت کلامی، توصیف می‌کنند، آنها پیشنهاد می‌کنند که تعدادی از نقش‌ها وجود دارد که این رهبران در شبکه‌های هماهنگ‌شدهٔ راهبردی بر عهده می‌گیرند، به شرح زیر:

• ایجاد پروتکل‌های ارتباطی رسمی بین گروه‌های شبکه‌ای که تداوم و نیمرخ خاصی پیدا کرده‌اند.
• به رسمیت شناختن رسمی نقش‌های معلمانی که از طریق نقاط مدیریتی برای کار، موقعیت توسط مدیریت، کنترل بودجه یا آموزش افزایش‌یافته پدیدار شده‌اند.
• ارائهٔ اختیارات برای نمایندگی شبکه در نهادهای خارجی یا در رویدادها.
• درخواست توسعهٔ برنامه‌های دو تا سه ساله، به‌طوری که گروه‌های در حال ظهور نهادینه شوند.
• فراهم‌آوری زمان آزاد برای معلمان تا با صلاحدید خود تصمیم بگیرند که چه زمانی با همکاران در مدرسهٔ دیگر کار کنند و به چه دلایلی (کوبیاک و برترام، ۲۰۰۵: ۹).

به نظر می‌رسد این فعالیت‌ها شامل رهبران منصوب می‌شود که به‌عنوان حامیان کار شبکه عمل می‌کنند و مستقیماً فرصت‌هایی را برای روابط مشارکتی کارکنان خود ایجاد می‌کنند. در حالی که نقش آنها به‌عنوان تأثیرگذار مستقیم در نظر گرفته نمی‌شد، آنها تسهیل‌گران شبکه بودند و فرصت‌هایی را برای دیگران فراهم می‌کردند. این نشان می‌دهد که در حالی که یک تنش بالقوه بین موقعیت‌های رهبری مدرسهٔ منصوب و عملکرد شبکه وجود دارد، در اینجا از طریق به رسمیت شناختن و مجوز صریح کار شبکه و ارتباط آن با سایر اقدامات در مؤسسات عضو، میانجی‌گری می‌شود. در انجام این کار، رهبران مورد نظر بدون دستور دادن، مجوز می‌دهند، بدون مداخلهٔ بیش از حد حمایت می‌کنند و مؤلفه‌های اساسی در موفقیت بالقوهٔ شبکه هستند. ماهیت شبکه‌ها، کاربرد آنها در آموزش و مفاهیم برای مفاهیم رهبری در بخش زیر از طریق بررسی مختصر شبکه‌های آموزشی نشان داده می‌شود.

۱۴.۴ نمونه‌هایی از شبکه‌های آموزشی

پروژهٔ ملی نویسندگی (National Writing Project - NWP)

اولین شبکه‌ای که در اینجا بررسی می‌شود، پروژهٔ ملی نویسندگی (NWP) است. این یک شبکهٔ ملی تثبیت‌شده (که در سال ۱۹۷۴ آغاز شد) در ایالات متحده است که به بهبود مهارت‌های نوشتاری دانش‌آموزان از طریق توسعهٔ مشارکتی معلمان مربوط می‌شود. پروژهٔ ملی نویسندگی بر اساس تعدادی از اصول استوار است، به شرح زیر:

• دانشگاه‌ها و مدارس در صورتی که با هم مشارکت داشته باشند، بهتر می‌توانند یادگیری دانش‌آموزان را بهبود بخشند.
• معلمان کلید اصلاحات آموزشی هستند.
• معلمان بهترین معلمان برای سایر معلمان هستند.
• نوشتن از مهدکودک تا دانشگاه شایستهٔ توجه مداوم است.
• معلمان نمونهٔ نوشتن، خود نویسنده هستند (لیبرمن و وود، ۲۰۰۳: ۸).

بعد نوشتاری این شبکه نه تنها به‌عنوان نتیجهٔ مورد نظر (در تقویت آموزش نوشتن در مدارس) دیده می‌شود، بلکه به‌عنوان بخشی از فرآیند نیز استفاده می‌شود. همان‌طور که نوشتن دست‌اندرکاران را می‌توان نه تنها به‌عنوان نتیجهٔ تحقیق، بلکه به‌عنوان بخشی از فرآیند در نظر گرفت (هالی، ۱۹۸۹)، نوشتن دست‌اندرکاران در پروژهٔ ملی نویسندگی وسیله‌ای است که توسط آن شرکت‌کنندگان عمل خود را بررسی می‌کنند و مصنوعاتی تولید می‌کنند که وقتی با دیگران به اشتراک گذاشته می‌شوند، انتقال نتایج آن فرآیند تحقیق را تشویق می‌کند. این نوشتن تنها ویژگی این شبکه نیست که دارای مراحل متعددی است که ویژگی‌های متمرکز و پراکنده را ترکیب می‌کند (وود و لیبرمن، ۲۰۰۰). مراحل مشارکت به شرح زیر است:

۱. معلمان عمدتاً با دعوت به پروژهٔ ملی نویسندگی می‌پیوندند، که اغلب نتیجهٔ تأیید یک همکار یا دوست است.
۲. با پیوستن، مرحلهٔ دوم برای معلمان و مدیران سایت، شرکت در رویدادهای شبکهٔ متمرکز است که مؤسسهٔ تابستانی نامیده می‌شود. اینها بر اساس ترکیبی از انجام پروژه‌های تحقیقاتی در مقیاس کوچک، ارائهٔ اقدامات برتر خودشناسایی‌شده و نوشتن، بازنویسی و به اشتراک گذاری اسناد مرتبط با آموزش نوشتن در مدرسه است. اتمام مؤسسه، شرکت‌کنندگان را به‌عنوان مشاوران معلم واجد شرایط می‌کند.
۳. مرحلهٔ بعدی پروژه در سراسر دانشگاه‌های شرکت‌کننده که سایت نامیده می‌شوند، پراکنده می‌شود. اعضای شبکه، و به‌ویژه مشاوران معلم، ارائه می‌دهند، سمینارها برگزار می‌کنند و کارگاه‌هایی را برای معلمان محلی از یکی از تقریباً ۲۰۰ سایت اجرا می‌کنند (NWP، ۲۰۰۷). این کار دانش به‌دست‌آمده و اقدامات توسعه‌یافته از طریق برنامه را توزیع می‌کند و برای هر معلمی که مؤسسهٔ تابستانی را به‌عنوان مشاور NWP ترک می‌کند، ۱۵ معلم دیگر را درگیر می‌کند (لیبرمن و وود، ۲۰۰۳: ۳۷).

از طریق این فرآیند، شرکت‌کنندگان به‌طریق‌های مختلفی درگیر رهبری می‌شوند، همان‌طور که توسط وود و لیبرمن توصیف شده است:

علاوه بر این، پروژهٔ نویسندگی به مشاوران معلم این اختیار را می‌دهد که در مدارس و مناطق خود نقش‌های رهبری بر عهده بگیرند. معلمانی که ما ملاقات کردیم، به‌طریق‌های مختلفی رهبری را اعمال می‌کنند. آنها که به تخصص خود اعتماد دارند، برای کمیته‌های برنامهٔ درسی مدرسه یا منطقه داوطلب می‌شوند، کارگاه‌های توسعهٔ حرفه‌ای مکرر برگزار می‌کنند، انتشارات معلمان را ویرایش می‌کنند، مقالات خود را منتشر می‌کنند، در کنفرانس‌های حرفه‌ای ارائه می‌دهند، در انجمن‌های معلمان نقش فعالی ایفا می‌کنند، و غیره. همان‌طور که آنها رهبری را اعمال می‌کنند، مشاوران معلم احساس اختیار می‌کنند تا ایده‌های NWP را با نیازها و اهداف خود تطبیق دهند. (وود و لیبرمن، ۲۰۰۰: ۲۷۰)

اولین جنبهٔ رهبری در پروژهٔ ملی نویسندگی، به توسعهٔ مشاوران معلم مربوط می‌شود. این مشاوران افرادی هستند که با حضور در مؤسسهٔ تابستانی، سپس به «رهبری» دیگران در همان توسعه‌ای که تجربه کرده‌اند، می‌پردازند. این امر نقشی را برای شبکه‌ها در ایجاد فرصت‌های رهبری برای مربیان فراتر از سازمان خود ایجاد می‌کند. یک نتیجهٔ غیرمستقیم دیگر نیز وجود داشت، به این معنا که با داشتن این تجربهٔ رهبری در یک محیط متفاوت، این مشاوران تشویق شدند تا نقش‌های رهبری خود را در سایر زمینه‌های کار خود فراتر از آنچه به‌ویژه مربوط به شبکه بود، بیشتر توسعه دهند. بنابراین، مطالعات پروژهٔ ملی نویسندگی، مسیری را برای شرکت‌کنندگان پیشنهاد می‌کند تا رهبری را غیر از آنچه معمولاً با گرفتن نقش‌های رسمی منصوب در سازمان‌هایشان مرتبط است، توسعه دهند. با ارائهٔ جایگزینی مبتنی بر مدلی از توسعهٔ اقدامات از طریق تحقیق و گفت‌وگو، این امر هم جمعیت بالقوهٔ مربیانی که ممکن است رهبر شوند را گسترش می‌دهد و هم به کسانی که درگیر می‌شوند، حس حرفه‌ای‌گری افزایش‌یافته‌ای ارائه می‌دهد. این به نوبه خود ممکن است احتمال اینکه آنها مسئولیت‌های رهبری رسمی منصوب را در مدارس خود بر عهده بگیرند، افزایش دهد. در نهایت، این شبکه همچنین اشکال مختلفی از رهبری را از آنهایی که معمولاً با موقعیت‌های منصوب مرتبط هستند، ارائه می‌دهد. از یک سو، این رهبری غیررسمی در نفوذ مشتق‌شده از انجام و به اشتراک گذاری نتایج تحقیق است. از سوی دیگر، این رهبری رسمی در توسعهٔ موقعیت‌های رهبری مربوط به تسهیل تحقیق دیگران است.

جوامع یادگیری شبکه‌ای (Networked Learning Communities - NLC)

در حالی که مشارکت در NWP بر اساس توصیهٔ شخصی و در نتیجه شبکه‌ای از افراد، بدون لزوم روابط رسمی با مؤسسات آنها بود، دومین شبکه‌ای که در اینجا بررسی می‌شود، جوامع یادگیری شبکه‌ای، بر اساس گروه‌هایی از شبکه‌های نهادی بود. این یک برنامهٔ ملی در بریتانیا بود که از سال ۲۰۰۲ تا ۲۰۰۶ فعالیت می‌کرد و برای سه سال به گروه‌های شش مدرسه یا بیشتر که مایل به تشکیل شبکه بودند، بودجه ارائه می‌کرد. در حالی که هر یک از شبکه‌های تحت پوشش بر اساس گروه‌هایی از مؤسسات بود که با هم کار می‌کردند، خود برنامه نیز نوعی شبکه بود که وسیله‌ای را فراهم می‌کرد که از طریق آن شبکه‌های تحت پوشش می‌توانستند ارتباط برقرار کنند، و فرصت‌هایی را برای گرد هم آوردن همهٔ شرکت‌کنندگان در رویدادهای مشترک، مانند کنفرانس سالانه، فراهم می‌کرد. این ماهیت چندسطحی در «سطوح یادگیری» منعکس شد، جنبه‌هایی از آموزش که قرار بود تحت تأثیر این برنامه قرار گیرند (و بر اساس آنها اثربخشی هر شبکه قضاوت می‌شد). نسخهٔ اولیهٔ این سطوح به شرح زیر بود:

• یادگیری دانش‌آموز (تمرکز آموزشی).
• یادگیری معلم (با جوامع یادگیری حرفه‌ای به‌عنوان هدف).
• یادگیری رهبری (در همهٔ سطوح، در داخل و بین مدارس).
• یادگیری سازمانی، یا «درون مدرسه‌ای».
• یادگیری مدرسه-به-مدرسه [یادگیری در سراسر شبکه] (جکسون، ۲۰۰۲).

این بعدها به سطح دیگری از یادگیری، یعنی یادگیری شبکه-به-شبکه گسترش یافت که منعکس‌کنندهٔ ماهیت این برنامه به‌عنوان هم حامی شبکه‌های مدرسه و هم شبکه‌ای در خود بود. این در نهایت یک برنامهٔ بزرگ بود که شامل ۱۳۴ شبکهٔ مدرسه، شامل تقریباً ۳۵۰۰۰ کارمند و بیش از ۶۷۵۰۰۰ دانش‌آموز بود (NCSL، ۲۰۰۵). استدلال‌های مورد استفاده در حمایت از جوامع یادگیری شبکه‌ای، در موارد مشترک با سایر ادبیات شبکه‌سازی، بر پتانسیل شبکه‌ها برای ارائهٔ سیستم‌های منعطف تأکید داشت. این ویژگی با شکست درک‌شدهٔ سیستم‌های بوروکراتیک انعطاف‌ناپذیر در مقابله با سرعت سریع تغییر در آموزش، توسط بنیان‌گذار و مدیر برنامه، در تضاد قرار می‌گیرد.

در گذشته، اکثر سیستم‌های مدرسه تقریباً به‌طور انحصاری از طریق واحدهای فردی که در اشکال ساختاری سلسله‌مراتبی طراحی شده‌اند — معمولاً LEAs (ادارات آموزشِ محلیِ انگلستان) یا مناطق مدرسه — عمل می‌کردند. چنین انزوا ممکن است در زمان‌های ثبات مناسب بوده باشد، اما در زمان‌های تغییر سریع و چندگانه، نیاز به «سفت‌کردن اتصالات سست»، افزایش همکاری و ایجاد جریان دانش سیال‌تر برای تقویت ساختارهای پاسخ‌گو وجود دارد. شبکه‌ها وسیله‌ای برای انجام این کار هستند... (جکسون، ۲۰۰۲)

در قلب این کار، آرزوی ایجاد شبکه‌های مدرسه‌ای دانش‌آفرین بود که اقدامات را از طریق یک برنامهٔ تحقیق مرتبط با اقدام پژوهی توسعه دهند (NCSL، ۲۰۰۲). در نظر گرفته شده بود که این برنامه، ساختارها و فرآیندهایی را در داخل و بین شبکه‌ها ایجاد کند که هم ایجاد و هم اشتراک دانش را امکان‌پذیر سازد.

همکاری نیروی محرکه‌ای قدرتمندتر و مثبت‌تر از رقابت است. شبکه‌ها در مورد مدارسی هستند که با هم هوشمندانه‌تر کار می‌کنند، نه سخت‌تر به‌تنهایی، برای ارتقای یادگیری در هر سطح از سیستم آموزشی. شبکه‌های قوی ایجاد و اشتراک دانش در مورد آنچه در کلاس درس کار می‌کند، یادگیری از تجارب یکدیگر، یافتن راه‌حل برای مشکلات رایج را آسان‌تر می‌کنند. با کار با هم به این روش، مدارس شبکه‌ای، عمل حرفه‌ای را قابل‌مشاهده و قابل‌انتقال می‌سازند. (NCSL، ۲۰۰۲: ۳)

بررسی‌های عملکرد شبکه توسط NCSL به نظر می‌رسد که نشان می‌دهد این آرزوهای دانش‌آفرین موفق بوده‌اند، که به‌ویژه با اشاره به معیارهای پاسخگویی ملی مدرسه تأکید می‌شود، که در آن اعتقاد بر این است که مدارس شرکت‌کننده در برنامهٔ جوامع یادگیری شبکه‌ای با سرعت بیشتری نسبت به مدارس غیرشرکت‌کننده در برنامه بهبود یافته‌اند (کرو، ۲۰۰۶). از یک جهت، این چالشی را برای این شبکه‌ها برجسته می‌کند، یعنی حفظ آرزوهای «پایین-بالا» خود، در عین پایبندی به قضاوت‌های مکانیسم پاسخگویی ملی. این برنامه توسط کالج ملی رهبری مدارس در انگلستان اداره و پشتیبانی می‌شد، و بنابراین تعجب‌آور نیست که رهبری یک ملاحظهٔ قابل‌توجه از این شبکه‌ها بود. علاوه بر این که یکی از سطوح یادگیری شناسایی‌شده در بالا بود، این شبکه‌ها به‌طریق‌های مختلفی با رهبری مرتبط شناخته شده‌اند. مجموعه‌ای از این موارد، که در مطالعات موردی جوامع یادگیری شبکه‌ای شناسایی شده‌اند، در زیر ترسیم شده‌اند:

• این شبکه‌ها آرزوی ایجاد فرصت‌هایی برای توسعهٔ نهادی و سازمانی از طریق شبکه‌سازی داشتند. در نظر گرفته شده بود که این بر اساس آرزوها و علایق همهٔ شرکت‌کنندگان (که اکثر آنها معلمان بودند) باشد. به منظور افزایش این اصل مشارکتی، رهبران منصوب نقش‌هایی را به‌عنوان حامیان و طرفداران اصول شبکه اتخاذ کردند، اما از مداخله مستقیم خودداری کردند.
• حساسیت به نفوذ مرتبط با موقعیت‌های رهبری منصوب، برخی از شبکه‌ها را بر آن داشت تا گروه‌های تحقیق جداگانه‌ای برای رهبران ارشد راه‌اندازی کنند. هدف این گروه‌ها این بود که به‌روش مشابه سایر اعضای شبکه، در مورد اقدامات خود تحقیق، تأمل و توسعه دهند، اما در مورد آنها، این به نقش‌های رهبری آنها مربوط می‌شد تا آموزشی (اگرچه، البته، یادگیری دانش‌آموز در قلب آرزوهای آنها بود). با این حال، حمایت رهبری ارشد به‌عنوان یک پیش‌نیاز اساسی برای موفقیت مدارس به‌عنوان عضوی از شبکه و در نتیجه به‌طور غیرمستقیم، برای موفقیت خود شبکه در نظر گرفته می‌شد.
• این شبکه‌ها فرصت‌هایی را برای شرکت‌کنندگان فراهم کردند تا نقش‌های رهبری مرتبط با شبکه و متفاوت از اکثر نقش‌های مدارس عضو را بر عهده بگیرند. اینها شامل نقش‌های سراسر شبکه، مانند تسهیل‌گر شبکه، نقش‌های مرتبط با تحقیق، مانند محقق ارشد، یا نقش‌های مبتنی بر مدرسه، مانند هماهنگ‌کنندهٔ گروه تحقیق، بود.
• اصل تحقیق و ساختارها و سیستم‌های ارتباطی شبکه‌ها، ابزاری را فراهم کرد که توسط آن رهبری می‌توانست هم در شبکه‌ها توزیع شود و هم توسط اعضای شبکه متقابل شود. (تاونزند، ۲۰۱۰)

این برنامه با پروژهٔ ملی نویسندگی تفاوت قابل‌توجهی دارد. اول، یک ابتکار کوتاه‌مدت بود. دوم، همان‌طور که در بالا اشاره شد، بر اساس مشارکت سازمانی بود. و در نهایت، در حالی که NWP آرزوی بهبود نوشتن دانش‌آموزان را داشت، هدف برنامهٔ جوامع یادگیری شبکه‌ای، تشویق شبکه‌سازی بود و تمرکز و هدف واقعی را به شبکه‌های فردی واگذار کرد.

۱۴.۵ نتیجه‌گیری

از آنجا که رهبری به تعاملات بین افراد وابسته است، همیشه، به‌نوعی، با شبکه‌ها سروکار دارد، چه به‌صراحت و چه نه. این به نظر می‌رسد که به دلیل ماهیت پیچیده و متنوع روابط در محیط‌های اجتماعی بزرگ مؤسسات آموزشی، در آموزش ارتباط ویژه‌ای دارد. این به این معنا نیست که یک دیدگاه شبکه‌ای از رهبری باید تنها دیدگاه اتخاذشده باشد، بلکه بررسی رهبری از منظر شبکه‌های اجتماعی رهبری می‌تواند به روشن‌کردن پیچیدگی محیط‌های اجتماعی مانند آنهایی که در آموزش وجود دارند، کمک کند. علاوه بر این، دیدن شبکه‌ها به‌عنوان یک مکانیسم برای افزایش رهبری، تشخیص نفوذ دیگران بر عملکرد و توسعهٔ سازمان مورد نظر را نیز تشویق می‌کند. این دیدگاه، مؤسسات را تشویق می‌کند که چیزی بیش از تیم‌هایی که معمولاً ساختار یافته‌اند، دیده شوند و در عوض دربارهٔ روابط سست‌تری که در داخل و فراتر از مؤسسه وجود دارند، سؤال کند. یک دیدگاه شبکه‌ای از رهبری همچنین می‌پرسد که مفاهیم رهبری تا چه حد و به‌چه روش‌هایی، نفوذ مشتق‌شده از روابط و همچنین از سیستم‌ها و اقدامات مدیریتی را در نظر می‌گیرند.

توجه به شبکه‌ها به‌عنوان یکی از اصول رهبری آموزشی نباید صرفاً به‌عنوان مکانیسمی برای رهبران منصوب برای تأثیرگذاری بر دیگران دیده شود. بلکه، یک دیدگاه شبکه‌ای از رهبری، شناخت پیچیدگی مؤسسات آموزشی و نفوذی که اعضای آن مؤسسات بر یکدیگر دارند را تشویق می‌کند، که می‌تواند مرتبط باشد، اما محدود به محصول هر موقعیت رهبری نیست. یک نکته برای رهبران منصوب، میزان تأثیری است که از روابطی که با همکاران خود، با مخاطبین خارجی، با دانش‌آموزان و با سایر اعضای جامعهٔ گسترده‌تر مؤسساتی که در آنها کار می‌کنند، دارند، و از آنها می‌آموزند.

در نهایت، اتخاذ شبکه‌ها به‌عنوان یک راهبرد مداخله‌ای می‌تواند اشکال جایگزین و متنوع‌تری از توسعهٔ رهبری را ارائه دهد. اعتقاد بر این است که شبکه‌ها توسعهٔ رهبران را برای نقش‌های رهبری موجود افزایش می‌دهند، اما از آنجا که دست‌اندرکاران را در محیط‌های مختلف و با نقش‌های متفاوت از مؤسسات اصلی خود گرد هم می‌آورند، می‌توانند پتانسیل اشکال جایگزین موقعیت‌های رهبری را نیز فراهم کنند. این به شبکه‌ها اجازه می‌دهد تا افراد بیشتری را به‌عنوان رهبر جذب کنند، از جمله کسانی که ممکن است علاقهٔ کمی به گرفتن نقش‌های رسمی و تعریف‌شدهٔ نهادی داشته باشند، و در نتیجه مشارکت در رهبری آموزشی را گسترش دهند و فرصت‌هایی را برای طیف گسترده‌تری از مربیان فراهم کنند تا از یکدیگر بیاموزند.

خلاصهٔ فصل ۱۴: