جامعه و رهبری در آموزش — فصل ۱۵

فصل ۱۵: جامعه و رهبری در آموزش

نویسنده: تریسی آلن

۱۵.۱ مقدمه

در سال‌های اخیر، ابتکارات کلیدی ملی و محلی در زمینه‌های بین‌المللی متعددی به سمت جهت‌گیری و رهبری جامعه‌محور قوی‌تر ظهور کرده‌اند. این فصل به بررسی منطق و پیامدهای مربوط به رهبری جامعه‌محور در زمینه‌های آموزشی می‌پردازد. همان‌طور که الزام اخلاقی در رهبری آموزشی توسعه یافته است (به فصل ۳ مراجعه کنید)، این تصور که مسئولیت یک رهبر صرفاً برای یک مؤسسهٔ واحد است، تقریباً منسوخ شده است. ایدهٔ رهبری سیستمی و فشار برای پایداری در تغییر، باعث شده است که رهبران تشویق شوند تا دائماً به تأثیر اقدامات خود و نفوذ مؤسسات خود نگاه کنند تا اطمینان حاصل کنند که حداقل به جامعهٔ محلی و ترجیحاً فراتر از آن گسترش می‌یابد. بنابراین، مهم است که در نظر بگیریم که آیا ویژگی‌های خاصی از رهبری آموزشی برای موفقیت در این زمینه‌های اجتماعی ضروری است یا خیر.

فصل با مروری مختصر بر منطق و محرک‌های پشت این تحولات آغاز می‌شود. سپس رهبری جامعه‌محور در عمل به‌عنوان دومین تمرکز در فصل بررسی می‌شود. تنش‌ها در چنین عملی نیز مورد بررسی قرار می‌گیرند، زیرا تشخیص داده می‌شود که جهت‌گیری و رهبری جامعه‌محور در کنار دستور کارها و تمایلات متعدد وجود دارد. فصل به بحث در مورد مجموعه‌ای از مسائل مفهومی کلیدی که زیربنای رهبری و جهت‌گیری جامعه‌محور هستند، ادامه می‌دهد. در نتیجه‌گیری، برخی از پیامدهای عمده برای رهبری جامعه‌محور مورد بحث قرار می‌گیرد.

به طور خلاصه، این فصل با تمرکز اولیه بر محرک‌های رویکردهای جامعه‌محور آغاز می‌شود. دوم، پیامدهای رهبری آموزشی از طریق نمونه‌های معاصر عمل بررسی می‌شود. سوم، مفاهیم کلیدی درگیر در رهبری جامعه‌محور مورد بحث قرار می‌گیرد. فصل با مروری بر پیامدهای رهبری در رابطه با مدارس جامعه‌محور به پایان می‌رسد.

۱۵.۲ پیشینهٔ جامعه و رهبری

این بخش بر پیشینهٔ آموزش و رهبری جامعه‌محور متمرکز است. یک رابطهٔ چندوجهی بین آموزش و نتایج مختلف اقتصادی-اجتماعی در بسیاری از زمینه‌های بین‌المللی مشاهده می‌شود. این دغدغه زیربنای بسیاری از محرک‌های سیاستی در مقیاس بزرگ با هدف تقویت پیوندهای بین جامعه و آموزش است. تعدادی از ابتکارات محلی نیز شناسایی شده‌اند که برای پرداختن به نگرانی‌های مشابه با نتایج متفاوت به وجود آمده‌اند. آموزش و رهبری جامعه‌محور همچنین آرزوی افزایش طنین و ارتباط برنامهٔ درسی با پر کردن مؤثرتر شکاف بین فرهنگ‌های جامعه و مدرسه را دارند. این مسائل با جزئیات بیشتر در بخش بعدی پوشش داده شده‌اند.

در تعدادی از کشورها، بیانیه‌های سیاست محلی و ملی رابطهٔ بین جامعه و آموزش را تصدیق می‌کنند. به عنوان مثال، در بریتانیا، پیشرفت تحصیلی کودکان متولدشده در جوامع با فقر بالا، بسیار کمتر از کودکان متولدشده در خانواده‌های مرفه است (هیلز و همکاران، ۲۰۰۹). مدارس و خدمات عمومی در شرایط چالش‌برانگیز نیز عملکرد کمتری دارند و کودکان و خانواده‌های محلی در این زمینه‌ها، نتایج ضعیف‌تری را در طیفی از شاخص‌های اقتصادی-اجتماعی تجربه می‌کنند (هارتلی و همکاران، ۲۰۰۸؛ ویلکینسون و پیکت، ۲۰۰۹). این امر زمانی که سایر ویژگی‌های اقتصادی-اجتماعی در نظر گرفته شوند، مانند قومیت، تشدید می‌شود (گیلبورن، ۲۰۰۸؛ گیلبورن و میرزا، ۲۰۰۰). دستاوردِ آموزشی همچنین پیامدهای بلندمدتی از طریق افزایش فرصت‌های شغلی و درآمد دارد (DCSF، ۲۰۰۹b). نتایج پایین آموزشی همچنین با سطوح گسترده‌تری از محرومیت و آسیب‌پذیری از جمله سلامت جسمی و روانی و تماس با سیستم قضایی مرتبط است (DCSF، ۲۰۰۹b؛ فاین‌شتاین و همکاران، ۲۰۰۴؛ Ofsted، ۲۰۰۸).

روندهای مشابهی از نابرابری آموزشی و محرومیت اجتماعی در اقتصادهای متنوعی مانند ایالات متحده (گاموران، ۲۰۰۷؛ مک‌کینزی، ۲۰۰۹)، استرالیا (تیز و پولسل، ۲۰۰۳)، آفریقای جنوبی (فیسک و همکاران، ۲۰۰۴)، اروپا (بلاندن و گرگ، ۲۰۰۵؛ برادشا و همکاران، ۲۰۰۷) و مکزیک (سانتیبانِز و همکاران، ۲۰۰۵) مستند شده است. این الگوها یک پیوند و تعامل ناگسستنی بین عوامل خانه و مدرسه را در پیشرفت تحصیلی و رفاه کلی کودکان و جوانان تأیید می‌کنند. در نتیجه، تعدادی از تحولات کلیدی سیاستی برای تشویق جهت‌گیری قوی‌تر مدارس به سمت جوامع محلی پدیدار شده‌اند. به عنوان مثال، در ایالات متحده، «هیچ کودکی پشت سر نمانده» (۲۰۰۴) یک ابتکار سیاست فدرال مهم را برای مقابله با نابرابری‌های آموزشی و اجتماعی در نتایج کودکان و جوانان نشان می‌دهد. سیاست چندوجهی است و هم بهبودهای تدریس و یادگیری را تشویق و هم بر آن تمرکز می‌کند و همچنین به دنبال توسعهٔ مشارکت والدین است. هدف این کار تشویق حمایت والدین از آن دسته از جوانانی است که به‌طور سنتی سال‌های کمتری را در آموزش می‌گذرانند و ضعیف‌ترین نتایج آموزشی را به دست می‌آورند.

جهت‌گیری جامعه‌محور همچنین در سطح محلی در توسعهٔ مدارس خدمات کامل در ایالات متحده مشهود است. این رویکرد سازمانی و گاهی در سطح منطقه، با هدف افزودن ارزش به مدارس از طریق ارائهٔ طیفی از خدمات رفاهی و پزشکی محلی در محل است (درایفوس و مگوایر، ۲۰۰۲؛ اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ فرگوس، ۲۰۰۹). این از تشخیصی ناشی شد که جوامع محروم از نظر دسترسی به امکانات و خدمات به‌خوبی خدمات دریافت نمی‌کنند. هر دو «هیچ کودکی پشت سر نمانده» و تحولات مدارس گسترده، اثرات بین‌المللی داشته‌اند. استرالیا مدل مدرسهٔ خدمات کامل را بررسی کرده است، که در آن همهٔ خدمات در یک مکان قرار دارند. در انگلستان، دستور کار ملی «هر کودکی اهمیت دارد» (DfES، ۲۰۰۳) از نظر هدف مشابه «هیچ کودکی پشت سر نمانده» است و هدف کلیدی آن توسعهٔ مدارس گسترده است. میدلوود و پارکر (۲۰۰۹) نمونه‌هایی از مدارس گستردهٔ خدمات کامل را در انگلستان توصیف می‌کنند که جالب‌توجه این است که هم جوامع محروم و هم نسبتاً مرفه را پوشش می‌دهند. آنها اشاره می‌کنند که «هر کودکی اهمیت دارد» به این معناست که تشخیص مسائلی مانند سلامت روانی و عاطفی و تأثیر نگرش بیش از حد مادی‌گرایانه در خانواده‌های طبقهٔ متوسط نیز مهم است.

«هر کودکی اهمیت دارد» (DfES، ۲۰۰۳) یک ابتکار سیاست کلیدی است که با هدف برآورده‌کردن طیفی از نیازهای کودکان و جوانان طراحی شده است. پنج نتیجهٔ یکپارچه در نظر گرفته شده است و اینها هم پیشرفت تحصیلی و هم ملاحظات رفاهی و اقتصادی-اجتماعی را در بر می‌گیرند. یک تمرکز کلیدی از این سند مهم، مشارکت جوامع محلی در شکل‌دهی و مشارکت در خدمات محلی است. جامعه به‌عنوان شرکت‌کننده، طراح و سفارش‌دهندهٔ خدمات می‌شود. این مدل قصد دارد از مشارکت جامعه برای شناسایی و رسیدگی دقیق‌تر به نیازهای محلی و همچنین افزایش مشارکت مدنی استفاده کند.

بر اساس مدل‌ها و یافته‌های تجربهٔ ایالات متحده، برنامهٔ مدارس گستردهٔ انگلستان برای ارائهٔ خدمات هم‌مکان مانند مراقبت از کودک، یادگیری بزرگسالان، خدمات پزشکی و خدمات مشاوره طراحی شده است. اخیراً، سیاست انگلستان ارتباط با جامعه را با تمرکز بر نقش والدین در حمایت از تحصیل و رشد شخصی دانش‌آموزان هم در خانه و هم در مدرسه، تقویت کرده است (DfES، ۲۰۰۵؛ DCSF، ۲۰۰۷، ۲۰۰۹a). این شامل تحولاتی مانند مشاوران حمایت از والدین (اسموسن و همکاران، ۲۰۰۸؛ لیندسی و همکاران، ۲۰۰۹) برای ایجاد مشارکت قوی‌تر بین خانه و مدرسه، به‌ویژه برای یادگیرندگان آسیب‌پذیر، می‌شود.

مشارکت جامعه همچنین به‌عنوان عامل کلیدی در توسعهٔ آموزش و یادگیری مرتبط فرهنگی در نظر گرفته می‌شود (بوجووی، ۲۰۰۸؛ دوردن، ۲۰۰۸؛ گرشبرگ و همکاران، ۲۰۰۹؛ سیروانی، ۲۰۰۷). در مورد آفریقای جنوبی، مشارکت جامعه کلید پرداختن به میراث دسترسی نابرابر به آموزش و برنامهٔ درسی نامناسب که در رژیم آپارتاید سابق بومی بود، در نظر گرفته می‌شود (بوجووی، ۲۰۰۸). مشارکت والدین برای توسعهٔ یک برنامهٔ درسی و فرهنگ مدرسهٔ نماینده‌تر و شمول‌گراتر کلیدی در نظر گرفته می‌شود (بوجووی، ۲۰۰۸؛ فیسک و همکاران، ۲۰۰۴؛ جانسن، ۲۰۰۶؛ لمِر و ون وایک، ۲۰۰۴). نقش جامعه همچنین به‌عنوان یک معیار پاسخگویی مهم در نظر گرفته می‌شود و کلید پایش و بهبود نتایج آموزشی در مدارس است. در نتیجه، قانون مدارس آفریقای جنوبی (۱۹۹۶) نقش والدین را در آموزش رسمی‌سازی کرد. این امر نقش والدین را به‌عنوان ناظر در مدارس آفریقای جنوبی فراهم کرد و حداقل استانداردهایی را برای گزارش پیشرفت دانش‌آموز و نتایج مدرسه به والدین تعیین کرد. این قرار بود به‌عنوان سکویی برای مشارکت، نمایندگی و تأثیرگذاری عمیق‌تر جامعه بر نتایج عمل کند.

شواهد بین‌المللی قوی نیز وجود دارد که از این دیدگاه حمایت می‌کند که مشارکت جامعه و مدرسه، تأثیر قدرتمندی بر بهبود پیشرفت دارد (آدامز و کریستنسون، ۲۰۰۰؛ آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ دایسون و رافو، ۲۰۰۷؛ گیلبی و همکاران، ۲۰۰۸؛ استراند، ۲۰۰۷؛ ون در ورف و همکاران، ۲۰۰۰).

پس، برای رهبران آموزشی معاصر، محرک‌های بسیار قوی و مسائل زمینه‌ای محلی وجود دارد که مشارکت بین جامعه و مدرسه را تشویق می‌کند. فشار دوگانهٔ برآورده‌کردن نیازهای آموزشی و اهداف و در عین حال پرداختن به نیازهای کل‌نگر، پیچیدگی بیشتری ایجاد می‌کند. مدیریت این سطح از فعالیت و روابط فراتر از مدرسه، مستلزم راه‌حل‌های رهبری مؤثر و با بودجهٔ مناسب است. با فشارهای فزایندهٔ سیاستی و زمینه‌ای به سمت مشارکت مدرسه و جامعه، این امر به‌ناچار فرصت‌ها و همچنین چالش‌های جدیدی را برای رهبران آموزشی به ارمغان می‌آورد.

۱۵.۳ عمل جامعه و رهبری

در این بخش، مسائل ساختار رهبری مورد بحث قرار می‌گیرد. اشارهٔ خاصی به پتانسیل پیکربندی‌های جدید از ترتیبات رهبری می‌شود که زمانی که مدیران حول نیازهای گسترده‌تر و زمینه‌ای کودکان و جوانان جهت‌گیری می‌کنند، می‌توانند به وجود آیند. حمایت و رهبری در سطح منطقه‌ای نیز به‌عنوان ابزاری بالقوه برای حمایت از رویکردهای جامعه‌محور برجسته شده است. رهبری جامعه‌محور در سطح منطقه‌ای می‌تواند هماهنگی و بسیج سیستماتیک منابع محلی را امکان‌پذیر سازد. این بخش بر روی چشم‌اندازهای رهبری جامعه‌محور ادامه می‌یابد، به‌طوری که شرکای جامعه به‌عنوان رهبران مشترک قابل‌توجهی ظهور می‌کنند.

ساختار رهبری

مطالعات اخیر نشان می‌دهد که رهبری در زمینه‌های گسترده و جامعه‌محور با تمرکز بر طیف گسترده‌ای از نیازهای دانش‌آموزان همراه است (اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ گریفیث، ۲۰۰۹). این سازمان‌ها همچنین با تمایل به اشتراک رهبری و مسئولیت در امتداد محورهای متعدد مشخص می‌شوند (هریس و آلن، ۲۰۰۹؛ NCSL/NFER، ۲۰۰۸). این به مدیران اجازه می‌دهد تا اشکال جدیدی از مسئولیت را تفویض کنند و همچنین توسعه دهند. این می‌تواند خود را در نقش‌های جدید، مسئولیت‌های جدید، تیم‌های جدید و روش‌های جدید کار نشان دهد (کرنی، ۲۰۰۰).

مدارس با اجرای بالا با استفادهٔ گسترده از کارکنان پشتیبانی، تیم‌های رهبری گسترده و هیئت مدیره‌ای که به‌خوبی دربارهٔ ECM آگاه بودند و برای مدتی برای حمایت از این دستور کار کار می‌کردند، مشخص می‌شدند. رهبری همچنین به تعهد به رشد رهبران جوان در مدرسه برای حمایت از تحولات داخلی و همچنین ایجاد ظرفیت برای ارتباط با جوانان در جامعهٔ گسترده‌تر گسترش یافت.

«رهبری توزیع‌شده و تفویض اختیار مؤثر ضروری هستند. هر یک از ما باید بپذیریم که «نمی‌توانیم به‌تنهایی این کار را انجام دهیم.»» (مدیر) (هریس و آلن، ۲۰۰۹: ۳۴۹)

در مدارسی که ارتباطات گسترده‌ای با والدین و خدمات محلی گزارش می‌دهند، شواهدی از تعهد به جامعه وجود دارد. این در کنار این باور قرار دارد که رویکردهای کل‌نگرتر به توسعهٔ کودکان و جوانان، برای بهبود تجارب کوتاه‌مدت و نتایج بلندمدت برای کودکان و جامعهٔ گسترده‌تر، درونی است (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ کریگ، ۲۰۰۵؛ کامینگز و همکاران، ۲۰۰۷b؛ ادواردز، ۲۰۰۴؛ هریس و آلن، ۲۰۰۹؛ هایام و همکاران، ۲۰۰۹؛ لیدبیتر و مونگون، ۲۰۰۸؛ لیثوود و دی، ۲۰۰۷؛ وید و شاگن، ۲۰۰۲).

«من فکر می‌کنم وقتی با جوانان آسیب‌پذیر کار می‌کنید، تأثیر به‌ناچار بسیار فردی برای آنهاست، می‌دانم که فشار زیادی بر مدارس برای افزایش سطوح کلی پیشرفت وجود دارد، اما از نظر دستور کار «هر کودکی اهمیت دارد» همیشه پیشرفت نیست که ابتدا بیشترین تأثیر را دارید.» (معاون مدیر) (آلن و همکاران، ۲۰۰۹: ۷)

آن دسته از مدارسی که نقشی رو به بیرون را می‌پذیرند، از دستور کارهای دیگر مانند اصلاح نیروی کار، یک تحول سیاستی کلیدی در مدارس انگلستان که شامل استقرار نوآورانهٔ متخصصان تدریس و کارکنان اداری است، استفاده می‌کنند (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ میدلوود و پارکر، ۲۰۰۹؛ میدلوود و همکاران، ۲۰۰۵). به‌جای افزودن به حجم کار معلمان، کارکنان پشتیبانی و هماهنگ‌کنندگان اختصاصی برای افزایش ارتباط با جامعه منصوب و به کار گرفته می‌شوند. به عنوان مثال، کارگران خانواده و هماهنگ‌کنندگان اجتماعی به‌طور فزاینده‌ای انتصابات رایجی هستند. سایر نویسندگان به اهمیت شناسایی پرسنلی اشاره می‌کنند که بتوانند با جامعه ارتباط برقرار کنند و به‌طور مؤثر با نیازهای جوانان محلی درگیر شوند (اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ گریفیث، ۲۰۰۹).

رهبری جامعه‌محور معمولاً توسط یک رهبر ارشد، اغلب معاون مدیر یا رهبر معادل، هماهنگ یا نظارت می‌شود. در چنین ترتیباتی، رهبران اصلی اغلب یک نمای کلی را حفظ می‌کنند در حالی که مسئولیت‌های عملیاتی را تفویض می‌کنند. در بلندمدت، این امر بسیار مهم است، زیرا جذب مسئولیت‌های روزافزون به‌ندرت بدون واگذاری یا چشم‌پوشی در جای دیگر، پایدار است (آلن، ۲۰۰۸؛ برایک و اشنایدر، ۲۰۰۲؛ هریس و همکاران، ۲۰۰۷؛ میوس، ۲۰۰۷؛ NCLS/NFER، ۲۰۰۷). این رویکرد همچنین بر اساس مدل‌های رهبری باز و نوآورانه است که در آن سطوح بالای اعتماد، کار مؤثر ساختارهای رهبری مسطح و متنوع را امکان‌پذیر می‌سازد (کرنی، ۲۰۰۰؛ کلمن، ۲۰۰۶؛ کاستا، ۲۰۰۳؛ کاوی، ۲۰۰۶؛ لوییس، ۲۰۰۷؛ میوس، ۲۰۰۷؛ پرایس‌واترهاوس‌کوپرز، ۲۰۰۷).

برعکس، مدارسی که سطوح پایینی از رویکردهای کل‌نگر و جامعه‌محور را اجرا می‌کنند، با ساختارهای رهبری سنتی و نسبتاً خطی و باریک‌تر مشخص می‌شوند (گریفیث، ۲۰۰۹؛ هریس و همکاران، ۲۰۰۷). نیازهای گسترده‌تر جوانان و جوامع محلی به‌عنوان یک دغدغهٔ ثانویه و جدا از پیشرفت تحصیلی تصور می‌شود. در نتیجه، تحولات سیاستی که جهت‌گیری اجتماعی و کل‌نگر را تشویق می‌کنند، ممکن است با تمرکز رهبری و فرهنگ‌های حاکم بر سازمان‌های سنتی ساختاریافته، در تضاد باقی بمانند (گاموران، ۲۰۰۷). در این زمینه‌ها، تمایل بیشتری به تمرکز بر جنبه‌های منفی دستور کارهای گسترده‌تر مانند حجم کار اضافی، تنش‌ها با دستور کار استانداردها و مشکلات در ارتباط و کار با والدین و نهادهای چندگانه در جامعهٔ محلی وجود دارد (کاسن و کینگدون، ۲۰۰۷؛ شومو و هریس، ۲۰۰۰؛ تروپ و همکاران، ۲۰۰۷؛ ویلکین و همکاران، ۲۰۰۷).

تأثیرگذاری بر چشم‌انداز رهبری

پیچیدگی رهبری با «فشار» از سیاست ملی و اجباری مانند آنچه در مورد مدارس گسترده در انگلستان و افزایش ادغام نتایج کل‌نگر در قضاوت‌های مربوط به پیشرفت مدارس فردی وجود دارد، تشدید می‌شود (کلمن، ۲۰۰۶؛ رافو و دایسون، ۲۰۰۷). با این حال، رهبران اصلی اغلب تشخیص می‌دهند که برای حرکت به جلو، باید مجموعه‌ای مشترک از اهداف بین والدین، جامعه و شرکای گسترده‌تر وجود داشته باشد (بوجووی، ۲۰۰۸؛ اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ فرگوس، ۲۰۰۹). «شما فقط با اهداف مشترک و تمایل به ریسک‌پذیری می‌توانید موفق شوید» (هریس و آلن، ۲۰۰۹: ۳۴۹).

در انگلستان، مقام محلی مسئولیت‌های اجباری مربوط به خدمات گسترده و تحولات چند-نهادی با هدف بهبود خدمات و نتایج برای کودکان و خانواده‌های محلی دارد. در جایی که برنامه‌ها با رویکردی سیستماتیک و از طریق خوشه‌بندی منابع همراه با نوآوری در سطح مدرسه توسعه می‌یابند، عمق پیشرفت خوب است (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ هاکسهام و وانگن، ۲۰۰۰). با این حال، در جایی که برنامه‌های مقام محلی تا حد زیادی برنامه‌های رسمی برای برآورده‌کردن حداقل الزامات هستند، سازگاری یا عمق کمی در سطح محلی به دست می‌آید. این امر به‌ویژه در جایی که ظرفیت یا تعهد کم است، مرتبط است. در این موارد، نقش مقام محلی به‌عنوان محرک و تأثیرگذار مهم بر رهبری و توسعه حول این دستور کار می‌شود (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ اسپدن و بیرچ، ۲۰۰۵؛ اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ هریس و آلن، ۲۰۰۹؛ هترینگتون و همکاران، ۲۰۰۷؛ جیمز و همکاران، ۲۰۰۱؛ مایکل و همکاران، ۲۰۰۷). مدارس فردی که دارای فرهنگ نوآوری و توسعهٔ رهبری هستند، نسبت به بی‌تحرکی خارجی مقام محلی یا سایر نقاط، حساسیت کمتری دارند و قادرند مدل‌های مؤثر جهت‌گیری جامعه را با سازمان خود به‌عنوان کانونی مؤثر، هدایت کنند.

فراتر از مخازن سنتی رهبری

حرکت به سمت جهت‌گیری و مشارکت جامعه، مفاهیم جامعه را به‌عنوان عاملان فعال نیز در بر می‌گیرد و این پیامدهای مهمی برای رهبری اصلی دارد. آرزوی درون بسیاری از تحولات اخیر، ذی‌نفعان جامعه را به‌عنوان شرکای مهم و رهبران مشترک تجسم می‌کند. این بسیار دور از مدل‌های سنتی رهبری مدرسه است. این مدلی است که حتی برون‌گراترین مدارس نیز آن را به‌عنوان یک چالش بیان می‌کنند (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ هریس و آلن، ۲۰۰۹). در نتیجه، فعالیت جامعه‌محور می‌تواند خیلی راحت به مداخله‌ای تبدیل شود. رهبران مدارس و سایر نهادهای حرفه‌ای تمایل دارند نیازها و نحوهٔ برآورده‌شدن آنها را تعریف کنند (آدامز و کریستنسون، ۲۰۰۰؛ آنگوس، ۲۰۰۹؛ اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ فرگوس، ۲۰۰۹؛ هالسی و همکاران، ۲۰۰۶؛ میلر و استرلینگ، ۲۰۰۴؛ میوس، ۲۰۰۷؛ تام، ۲۰۰۷).

شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که با وجود چالش‌ها، مدارس قادرند به مرحله‌ای برسند که در آن جامعه به‌طور گسترده در تصمیم‌گیری بر اساس سیستماتیک مشورت داده شود و شامل شود (فلوتِر، ۲۰۰۶؛ هندرسون و همکاران، ۲۰۰۷؛ هیرشمن، ۱۹۸۴؛ کندال و همکاران، ۲۰۰۷؛ پیج و همکاران، ۲۰۰۷؛ پتری و همکاران، ۲۰۰۵؛ رایلی، ۲۰۰۸).

«من فکر می‌کنم وقتی خود را در دسترس قرار می‌دهید و مردم می‌بینند که سیستم‌هایی دارید، جایی که شما مکالمات معمولی در راهروها ندارید و ارتباط مؤثر است، آنها نیز مشتاق مشارکت هستند.» (معاون مدیر)

«من یک انجمن شبکهٔ کارگران جوانان را اداره می‌کنم و سازمان‌های مختلفی به آن می‌آیند... که مشتاق انجام کاری برای جوانان هستند و می‌خواهند از هر آنچه در جامعه می‌گذرد حمایت کنند. ما همیشه دور هم جمع می‌شویم و پلیس را هم دعوت می‌کنیم و این یک انجمن فوق‌العاده است، زیرا کاری که می‌کنیم این است که در مورد نیازهای جوانان یا مسائل خاص صحبت می‌کنیم.» (مددکار توسعهٔ جوانان) (آلن و همکاران، ۲۰۰۹: ۹)

برخی از مدارس با ایجاد روابط خوب طولانی‌مدت با والدین و جامعه، در مشارکت مؤثر و سیستماتیک با جامعه موفق شده‌اند. سایر رویکردها شامل توسعهٔ فرصت‌های تصمیم‌گیری مشترک و گشودن مسئولیت‌های بسیار مرتبط است (اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ هریس و آلن، ۲۰۰۹؛ ساندرز و هاروی، ۲۰۰۲). یک عامل تأثیرگذار کلیدی در گرد هم آوردن مدارس و جوامع، توسعهٔ مفاهیم هدف مشترک در برآورده‌کردن نیازهای کودکان و خانواده‌های محلی است (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ هایام و همکاران، ۲۰۰۹؛ میدلوود و پارکر، ۲۰۰۹).

«من در هیئت‌های مختلفی که تحت رهبری چند-نهادی هستند، عضویت دارم، بنابراین اگر اتفاقی بیفتد، مثلاً اگر نرخ جرم و جنایت در این منطقه بالا باشد، من می‌توانم اطلاعات را از آنجا جمع‌آوری کنم، به مدرسه بازگردانم و برعکس.» (مددکار توسعهٔ جوانان)

«آنچه این کار انجام داده است، گشودن روش کار ماست و به ما اجازه داده است که به‌روش بسیار فعال‌تری کار کنیم. من فکر می‌کنم سیستم‌های تربیتی سنتی واکنشی دیده می‌شوند، این در مورد سرزنش جوانان است، در مورد برخورد با والدین عصبانی است و به دلیل روشی که ما کارها را تنظیم کرده‌ایم، واقعاً معتقدم که ما به‌صورت پیش‌دستانه کار می‌کنیم.» (معاون مدیر) (آلن و همکاران، ۲۰۰۹: ۱۸)

در برخی از زمینه‌ها، عمل حرفه‌ای از طریق بازپیکربندی کامل ساختارهای رهبری مدرسه و مهم‌تر از همه، تعهد به توسعهٔ فرهنگ‌های حرفه‌ای و اجتماعی جدید، متحول شده است (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ فرگوس، ۲۰۰۹؛ میدلوود و پارکر، ۲۰۰۹؛ میلر و استرلینگ، ۲۰۰۴؛ ساندرز و هاروی، ۲۰۰۲). جذب خدمات محلی گسترده‌تر و همچنین جوانان و خانواده‌ها، یادگیری بین‌حرفه‌ای را بین نهادها بذرپاشی کرده، سطوح بالایی از مزیت مشارکتی ایجاد کرده و فعالیت مرتبط فرهنگی را مهار کرده است (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ دوردن، ۲۰۰۸؛ هریس و آلن، ۲۰۰۹).

۱۵.۴ تأملاتی در مورد رهبری جامعه

این فصل به منطق و محرک‌های رهبری جامعه و مسائل ناشی از رهبری جامعه در عمل پرداخته است. این بخش، فرآیندهای زمینه‌ای و مفهوم‌سازی‌های مرتبط با رهبری جامعه را در نظر می‌گیرد. مفاهیم کلیدی در بازسازی عمل حرفه‌ای، بازسازی سیاست و نوآوری رهبری برجسته شده‌اند.

سیاست محلی و ملی، تأثیرات و محرک‌های کلیدی در جهت‌گیری و رویکردهای رهبری جامعه هستند (DCSF، ۲۰۰۷، ۲۰۰۹a). با این حال، بیانیه‌های سیاست در سطح محلی ترجمه و زمینه‌سازی می‌شوند تا عمل را شکل دهند. در نتیجه، این امر مسائل وفاداری به اجرای سیاست را مطرح می‌کند (هاکسهام و وانگن، ۲۰۰۰؛ کالافات و همکاران، ۲۰۰۷). علاوه بر این، همکاری‌ها و پروژه‌های با هدف مشارکت والدین و جامعه، اغلب بر اساس بودجهٔ کوتاه‌مدت و منابع کارآفرینانه هستند تا جریان‌های تأمین مالی بلندمدت (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ هترینگتون و همکاران، ۲۰۰۷). در جایی که سطوح عمیق محرومیت و سطوح بالای نیاز وجود دارد، رویکردهای سیستماتیک بلندمدت مورد نیاز است (گاموران، ۲۰۰۷؛ پرسی-اسمیت، ۲۰۰۴). درک گسترده‌تر از اصلاح خدمات عمومی همچنین نشان می‌دهد که رابطهٔ معکوسی بین مدت زمان چالش و سرعت اصلاح وجود دارد. در جایی که چالش‌ها در یک دورهٔ زمانی طولانی وجود داشته‌اند، زمان نسبتاً طولانی‌تری برای جبران آنها نیاز است (هارتلی و همکاران، ۲۰۰۸). در نتیجه، ساختارها و منابع پایدار برای این دستور کار که با تفاوت‌های طولانی‌مدت در نتایج آموزشی و اجتماعی مشخص می‌شود، در اولویت بالایی قرار دارند.

«کیفیت‌های فراتر از مدرسه» به‌طور فزاینده‌ای از تیم‌های رهبری ارشد برای پرداختن به نیازهای گسترده‌تر و مرتبط‌تر جوانان انتظار می‌رود. در زمینهٔ انگلستان، ترکیب تیم‌های رهبری ارشد به‌طور فزاینده‌ای انتظار می‌رود که شامل اعضای گسترده‌تر نیروی کار مدرسه، جامعهٔ محلی و نیروی کار چند-نهادی باشد تا رویکردهای مؤثرتر و مرتبط‌تری را امکان‌پذیر سازد (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ هریس و آلن، ۲۰۰۹؛ NCSL/NFER، ۲۰۰۸؛ PWC، ۲۰۰۷). مفاهیم «رهبری سیستمی» و «رهبری توزیع‌شده» اکنون اصطلاحات رایجی در گفتمان‌هایی هستند که تعهد گسترده‌تر به رهبری فراتر از مدرسه، ساختارهای رهبری مسطح‌تر و هدف اخلاقی قوی ذاتی در دستور کارهای رهبری جامعه‌محور را مشخص می‌کنند (هریس، ۲۰۰۸؛ هایام و همکاران، ۲۰۰۹).

با حرکت به سمت تمرکز گسترده‌تر برای رهبران اصلی فراتر از مدرسه، نیاز به ایجاد ساختارهای رهبری پایدار وجود دارد که با فرصت‌های معنادار برای مشارکت جامعه پشتیبانی می‌شوند (آنگوس، ۲۰۰۹؛ بوجووی، ۲۰۰۸؛ لمِر و ون وایک، ۲۰۰۴). این تا حد زیادی از طریق ساختارهای رهبری مسطح‌تر با مدیر اصلی که نمای کلی از مسئولیت‌های واگذارشده و مشترک را حفظ می‌کند، مورد توجه قرار می‌گیرد.

طیف گسترده‌ای از اقدامات جامعه‌محور وجود دارد که فعالیت‌هایی مانند مشارکت والدین در رویدادهای مدرسه در انگلستان (آلن و همکاران، ۲۰۰۹)، مدارس خدمات کامل در ایالات متحده و هیئت‌های مشارکت اجتماعی و فعالیت چند-نهادی در آفریقای جنوبی را در بر می‌گیرد. این به‌طور بالقوه بر هم نتایج آموزشی و هم ابعاد گسترده‌تر رفاه تأثیر مثبت می‌گذارد (دایسون و رافو، ۲۰۰۷؛ کرنی، ۲۰۰۰). با این حال، همچنین نیاز کلیدی به کنارگذاشتن آن دسته از اقداماتی که دیگر با این دستور کار مطابقت ندارند، وجود دارد (لیثوود و دی، ۲۰۰۷). همچنین برای مدیران و تیم‌های رهبری ارشد ضروری است که در فرصت‌های رشد و توسعهٔ حرفه‌ای که از آنها در توسعهٔ رویکردهای جامعه‌محور حمایت می‌کند، شرکت کنند، با توجه به اینکه این جهت‌گیری در تاریخ اخیر از مدل‌های رهبری غایب بوده است (PWC، ۲۰۰۷).

با این حال، رهبری جامعه‌محور همچنین چالش‌هایی را از نظر بازفرهنگ‌سازی نقش رهبری ارشد ایجاد می‌کند (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ کامینگز و همکاران، ۲۰۰۷a، ۲۰۰۷b؛ جانسن، ۲۰۰۶؛ ماس، ۲۰۰۷؛ شومو و هریس، ۲۰۰۰). آمادگی برای رهبری به‌طور سنتی بر رهبری یک واحد واحد و اغلب در امتداد خطوط سلسله‌مراتبی متمرکز بوده است. فرهنگ سازمانی مدرسه نیز بر اساس پارادایم‌های حرفه‌ای دیرینه و طبیعی‌شده است که به‌طور سنتی جامعه را در بر نمی‌گیرد. رهبری جامعه‌محور مستلزم عبور از مرزهای حرفه‌ای و همچنین یادگیری روش‌های جدید کار است. دور شدن از مدل‌های سنتی همیشه منجر به انتقال فوری یا راحت نمی‌شود (آلن، ۲۰۰۹؛ آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ بال و ماروی، ۲۰۰۹؛ هریس و گودال، ۲۰۰۷؛ راکسبرگ و آرند، ۲۰۰۳؛ اسمیت، ۲۰۰۹). نقش مقام محلی نیز در توسعهٔ رویکردهای پایدار به جهت‌گیری جامعه و ایجاد چهارچوب‌ها و شتاب مهم، مهم در نظر گرفته می‌شود. حمایت سیستماتیک در سطح منطقه، برنامه‌ریزی منسجم و بسیج منابع محلی را برای برآورده‌کردن نیازهای جوانان و جامعه ممکن می‌سازد.

۱۵.۵ نتیجه‌گیری

یک منطق قانع‌کننده برای رهبران وجود دارد تا با جامعهٔ گسترده‌تر ارتباط برقرار کنند، هم از نظر تمرکز بر پیشرفت و هم در رابطه با ابعاد گسترده‌تر رفاه مادام‌العمر (آدامز و کریستنسون، ۲۰۰۰؛ آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ بوجووی، ۲۰۰۸؛ DCSF، ۲۰۰۷، ۲۰۰۹a؛ درایفوس و مگوایر، ۲۰۰۲؛ دوردن، ۲۰۰۸؛ دایسون و رافو، ۲۰۰۷؛ اپستاین و ساندرز، ۲۰۰۶؛ فرگوس، ۲۰۰۹؛ فیسک و همکاران، ۲۰۰۴؛ گرشبرگ و همکاران، ۲۰۰۹؛ گیلبی و همکاران، ۲۰۰۸؛ جانسن، ۲۰۰۶؛ لمِر و ون وایک، ۲۰۰۴؛ سیروانی، ۲۰۰۷؛ استراند، ۲۰۰۷). نقش رهبری همچنین به‌عنوان یکی از تأثیرگذارترین متغیرهای درون‌مدرسه در تأثیرگذاری بر نتایج آموزشی شناسایی شده است (لیثوود و دی، ۲۰۰۷؛ مک‌کینزی، ۲۰۰۷؛ PWC، ۲۰۰۷). این بعد مهم از رهبری جامعه، مستلزم آن است که رهبران اصلی، فعالیت مرتبط محلی را برای ارتباط بهتر با جوانان و خانواده‌های محلی بسازند. این امر مستلزم توسعهٔ تمرکز مشترک، رویکردهای سودمند متقابل و ساختارهای رهبری فراگیر است. با این حال، چالش‌های قابل‌توجهی برای این امر وجود دارد. دانش‌آموزان، والدین و سایر گروه‌های سنتی حاشیه‌نشین همچنان از نظر مشارکت در نقش‌های رهبری و مشارکت در آموزش و خدمات گسترده‌تر، کم‌نمایش باقی می‌مانند. این ممکن است زمان ببرد تا تکامل یابد و هم مدارس و هم جوامع تشکیل‌دهنده در افزایش ظرفیت‌های رهبری جامعه و همچنین توسعهٔ فرصت‌های فراگیر و قابل‌توجه برای رهبری مشترک، نیاز به حمایت دارند (بال و ماروی، ۲۰۰۹؛ گاموران، ۲۰۰۷).

موفقیت رویکردهای جامعه‌محور همچنین به محلی‌سازی مؤثر در گسترده‌ترین مفهوم آن بستگی دارد. بازسازی سیاست ملی به عمل محلی معنادار و متصل، مشارکت کودکان و خانواده‌های محلی و سازماندهی ساختارهای سطح مدرسه برای برآورده‌کردن نیازهای زمینه‌ای (آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ اسپدن و بیرچ، ۲۰۰۵؛ دایسون و همکاران، ۲۰۰۷؛ پرسی-اسمیت، ۲۰۰۶). فرصت‌های ارتباط با جوامع محلی، مکانیسمی بالقوه قدرتمند برای شناسایی و برآورده‌کردن بهتر نیازها هستند (گرشبرگ و همکاران، ۲۰۰۹). با این حال، ایجاد اشکال فراگیر مشورت و هم‌سازی، همچنان یک چالش باقی می‌ماند (آدامز و کریستنسون، ۲۰۰۰؛ آلن و همکاران، ۲۰۰۹؛ اسموسن و همکاران، ۲۰۰۷: ۲؛ میلر و مکنیکول، ۲۰۰۳؛ PWC، ۲۰۰۷). برای رهبران اصلی و تیم‌های ارشد، این به معنای تغییر از اشکال انحصاری و حرفه‌ایِ سیلوییِ رهبری و تمرکز به عبور از حوزه‌های جدید عمل و مخاطب است. این مبتنی بر ایجاد اعتماد و هدف مشترک در میان تیم‌های رهبری مدرسه و در جامعه است.

خلاصهٔ فصل ۱۵: